terça-feira, 30 de outubro de 2007

Sociologia: Sintese de textos

Temas:

.Mudança
-forma
-organização
-instituição

.Papel da Escola no combate à Exclusão Social
-exlcusão social

.Falta de Sentido
-Interacção Selectiva .Expectativas
.Aluno Ideal
-Alunos .Actores Sociais Passivos
.Actores Sociais Activos

.Escola como Contrução Social
-Estabelecimento de Ensino


A formação tem de passar por aqui: as histórias de vida no projecto PROSALUS

1ª Parte – procura-se evocar a história da educação das crianças e da formação dos adultos referenciando três grandes momentos: Movimento da Educação Nova, Educação Permanente e a reflexão epistemológica contemporânea.

2ª Parte – descreve-se a utilização das histórias de vida no PROSALUS

1.Contributo para uma história da educação das crianças e da formação dos adultos.

Nas sociedades ocidentais toda a formação tem estado impregnada do modelo escolar.
É possível detectar nas últimas décadas três grandes movimentos de contestação ao paradigma escolar:
Educação Nova – que irrompe do interior do sistema educativo e atinge o auge no decurso dos anos vinte;
Educação Permanente – tentativa de resposta à crise social dos anos 70;
Histórias de vida e método autobiográfico – manifesta-se através de uma nova epistemologia da formação.


O movimento da Educação Nova

É o primeiro grande movimento a pretender pôr em causa o modelo escolar, proclamando o fim da “escola antiga” e a criação de uma “escola nova”.
Provocou uma autêntica revolução pedagógica no interior do sistema educativo:
§ Defesa da autonomia dos educandos e dos métodos activos;
§ Estímulo à espontaneidade e à criatividade;
§ Valorização da aprendizagem e do “aprender a aprender”;
§ Procura de uma ligação entre a escola e a vida;
§ Tentativa de construção de uma “escola do trabalho” como crítica à “escola do alfabeto”;
§ Realce dado ao “aprender, fazendo”, incentivo à participação activa dos formandos no seu próprio processo de aprendizagem;
§ Luta por um ensino centrado nos interesses dos educandos

A Educação Nova pôs em causa os dois “pilares” do modelo escolar:
o A existência de um tempo para aprender e de um tempo para fazer;
o O encerramento das práticas educativas em espaços próprios e específicos, em instituições especializadas;

MAS, ao aprofundar as contradições do paradigma escolar, a Educação Nova concebeu uma certa forma social de “ver” a educação e abriu as portas a uma nova maneira de entender a formação.


A Educação Permanente

É o segundo grande movimento a pôr em causa o modelo escolar e resulta do facto que os indivíduos viverão constantemente em situações educativas.
O modelo escolar mostra-se incapaz de dar resposta aos desafios educativos dos anos 50 e 60, e portanto o sucesso educativo vai passar pela capacidade de formar indivíduos capazes de reciclarem permanentemente, aptos a adquirirem novas atitudes e capacidades, capazes de responder eficazmente aos apelos constantes de mudança. Assiste-se, então, a uma verdadeira “explosão” da formação profissional que invade todos os domínios da vida social e económica.
O Manifesto da Educação Permanente sustenta que a educação, para formar um homem completo, terá de ser global e permanente, isto é, já não se trata de adquirir conehcimentos definitivos, mas de se preparar para elaborar ao longo de toda a vida, um saber em constante evolucção e... de aprender a ser.
Sendo assim, a Educação tem lugar em todas as idades da vida e na multiplicidade das situações e das circunstâncias da existência. Ultrapassa os limites das instituições, dos programas e dos métodos.


Desvantagem da Educação Permanente:

Quando alguém não se sentir capaz de fazer algo, por não ter seguido o curso A ou B, estaremos a assistir a uma desqualificação dos saberes e das capacidades de cada um, obtendo um efeito contrário ao pretendido pela Educação Permanente.

Com o advento das perspectivas da Educação Permanente produziu-se uma ruptura fundamental com o modelo escolar, mas continuou-se a agir segundo uma lógica escolarizada. A questão central continuou a ser formar (Como? Quando? Onde?) e não formar-se (O que é o formador da vida de cada um?). Continuou-se a reflectir e a trabalhar fundamentalmente em torno de uma formação institucionalizada.
Desenvolveram-se as mais sofisticadas técnicas de formação, instrumento de formação, elaboram-se estratégias de formação inovadoras, construíram-se locais e centros de formação, etc. Tudo isto deu um contributo decisivo ao domínio da formação de adultos


Territórios Educativos de Intervenção Prioritária: A escola face à exclusão social

O primado do combate à exclusão social tem vindo a er explicitado como uma das principais linhas de orientação estruturantes da acção governativa. Esta perspectiva tem a sua tradução em medidas emblemáticas, no campo das políticas sociais. Tambémno campo da educação o conceito de exclusão social tem vindo a marcar o discurso recente sobre políticas educativas.

O conceito de exclusão social emerge, nos discursos dos decisores e nos documentos de orientação política, associado e, com frequência, sobreposto aos conceitos de insucesso e abandono escolar.
A criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária representa uma das medidas de política educativa que, de forma inequívoca, assumem o objectivo de promover a integração social de populações socialmente mais “fragilizadas”. Este artigo pretende apresentar um “ponto de vista” sobre os TEIP. O objectivo principal deste texto é o de contribuir para a produção de um olhar crítico e de um acréscimo de lucidez sobre a política de criação dos TEIP e sobre os fenómenos sociais que lhe estão associados.
A reflexão apresentada neste texto tem como referência informação empírica recolhida e tratada no âmbito destes três projectos e organiza-se em torno de três eixos fundamentais de análise.
O primeiro eixo diz respeito à questões de definição e consturção desta medida de política educativa, situando-se, portanto, a um nível que podemos designar de nível macro. Um segundo eixo de análise (situado a um nível mezzo) refere-se aos processos de regulação local das políticas educativas, numa perspectiva de territorialização. O terceiro eixo de análise (nível micro) incide sobre a natureza da relação e modalidades de trabalho pedagógico construídas com os alunos.
Cada um dos níveis considerados corresponde ao espaço de intervenção e responsabilidade de actores individuais e colectivos específicos. O nível macro, a definição da política educativa, é o espaço de intervenção e responsabilidade dos decisores políticos e da administração; o nível mezzo é o espaço de intervenção e responsabilidade das instituições educativas locais e é este o âmbito possível para a construção da autonomia dos estabelecimentos de ensino; o terceiro nível é aquele em que o papel e a responsabilidade dos educadores e professores se afirma como decisiva.

Exclusão: um fenómeno da esfera do mundo do trabalho:
A importância para o campo educativo da problemática da exclusão, fazendo corresponder, de modo simétrico, um fenómeno que seria exterior à escola (exclusão social) a um outro fenómeno, este interno à escola (exclusão escolar) exprime, não um agravamento dos problemas especificamente escolares, mas sim uma maior sensibilização por parte da instituição escolar a fenómenos de natureza social cuja origem se situa no mundo do trabalho.


Entre Outurela e Portela

Este texto refere-se a um caso de investigação por parte de Irene Santos, numa escola primária que nasceu no centro de um bairro social. Era a escola de Outurela que se situa em Portela.
Esta investigação teve lugar numa única turma, que foi acompanhada desde a entrada no 1º ano até ao 4º ano do 1º ciclo do ensino básico.
Nesta escola fazem-se variadas coisas inovadoras. Uma delas que se nota em maior relance é que a sala está dividida por espaços pelos quais é obrigatório os alunos passarem e um espaço central em que as crianças desenvolvem as actividades que desejarem. Nesta escola as crianças quase gerem o seu próprio currículo. Aprendem à medida que querem e aquilo que lhes apetece.
A escola oferece às cirnças a possibilidade destas participarem nos problemas que envolvem o meio onde estudam e isso denota-se quendo no texto, por exemplo, as crianças revelam que escreveram uma carta ao presidente da câmara para que fossem colocadas lombas junto à escola, porque os carros passavam em grande número e em grande velocidade.
Além desta participação a nível escolar, também participam em problemas comuns aos deles, de discriminação e esclusão social, entre outros. Temos o exemplo da exclusão social na Suíça a alguns alunos portugueses. Os alunos desta escola enviaram uma carta para o representante do Consulado portugês na Suiça, para que esta discriminação parasse. Até receberam resposta.
O professor aposta muito na escrita, para que esta não se dilua. E, aliás, quando existe uma apresentação de trabalho, os alunos têm de situar esse trabalho na História universal, registando num mapa num dos espaços da sala.
As suas tarefas no dia-a-dia eram planificadas pelos próprios alunos com a ajuda do professor. O conselho também participava muito nesta gestão e organização dos espaços.
Pela parte dos pais, havia sempre um incentivo para que os alunos estudassem, mesmo apesar de muitos destes pais serem analfabetos. Ao início não era tanto, mas com o passar do tempo foram vendo o interesse dos filhos pela escola e ainda os motivavam mais.
No fundo, esta é uma escola que mostra às crianças a possibilidade de mudança. De que mesmo não sendo ninguém importanmte ou famoso, pode-se mudar as coisas que estão mal. É uma escola que cativa os seus alunos, pois estes não são um público-alvo fácil de “chamar” para a escola.
- Participação nos problemas da escola;
- Várias nacionais;
- Problemas em comum a todos os alunos;
- Adaptação do currículo às crianças;
- Mudança a partir das coisas pequenas;
- O que não está escrito dilui-se;
- A escola está fora do mundo;
- Firmeza do professor em algumas situações;
- Empenho dos pais, vários analfabetos;
- Empenho do professor na valorização dos filhos junto dos pais;
- Organização: Planificação das tarefas e Conselho;
- Localização no tempo histórico universal;
- tratavam o professor pelo nome próprio;
- Mostrar às crianças a possibilidade de mudança;
- Organização de espaço por áreas.


Alunos: a construção da Experiência

Os alunos como actor:
Afirmou-se no campo da Sociologia, a partir dos anos setenta, como contraponto crítico a uma visão dominante marcada pelo funcionamento e pelo determinismo, um “regresso do actor”, tendo como referência o individualismo metodológico, Tradição webariana. Os comportamentos dos indivíduos não são determinados pelas suas posições sociais, nem pelas estruturas sociais em que se inserem, mas sim compreensíveis à luz de raciocínios antecipados que configuram estratégias de acção.
O estudo clássico de Raymond Boudon (1979), sobre a relação entre a educação e a mobilidade social, bem como obra, igualmente clássica, de Crozier e Fridberg (1977) sobre a relação entre a dimensão individual e colectiva da acção humana. Esta influência repercutir-se-ia, nomeadamente, na “descoberta da escola” encarada como um construído social dotado de autonomia relativa, resultante da interacção entre um conjunto de actores sociais. O conceito de “actor social” que aplicado aos alunos abre perspectivas novas e muito fecundas para reequacionar o funcionamento da organização escolar, entendida como um sistema de comportamentos.
A sociologia do “actor”, nomeadamente no caso dos alunos, supõe uma capacidade destes para participar da construção social das situações em que estão inseridos, procedendo à construção da sua própria experiência (Dubet, 1994 e Martucelli, 1996), revelando, nesse processo, que são possuidores de verdadeiras “competências políticas” (Rayou, 1999).
O que é dado como um dado novo não interessa à sociologia, mas sim a ruptura com a perspectiva de encarar a criança ou o aluno como um mero objecto pedagógico. O que passa a estar em causa não é apenas saber como é que os adultos socializam ou educam as crianças mas, também, “saber o que estas fazem daquilo que lhes é feito” (Montandon, 1997). Segundo Perrenoud (1994), se, por um lado, o comportamento dos alunos, na escola, é susceptível de ser analisado a partir do modelo do “actor social”, por outro lado, a escola constitui um meio de vida onde o aluno aprende a ser actor social.

O ofício do aluno:
O conceito de “ofício do aluno” tem a sua justificação quer em termos semânticos, quer em termos de análise. Esta dupla pertinência explica que tratando-se de um conceito cuja introdução na literatura científica é relativamente recente o seu uso se tenha rapidamente tornado corrente (para melhor percepção deste ponto é melhor ler o texto por se tratar da descrição de um estudo).
As escolas podem ser entendidas como sistemas de comportamentos em que a acção e a estratégia de cada actor, ou categoria de actores, só se torna compreensível no quadro da sua interacção com os restantes. Nestes termos, estamos perante processos e sistemas causais marcados pela circularidade sistémica, em que deixa de ser possível encarar os alunos como a “matéria-prima”, o objecto do trabalho dos professores. Pelo contrário é pssível indentificar um efeito retroactivo sobre os professores das modalidades de acção escolhidas pelos alunos.

Os alunos “formam” os professores:
As escolas são definidas como o lugar onde se ensinam os alunos, habitualmente. As escolas são, também, o lugar onde os professores aprendem com os alunos, num processo de permanente socialização profissional e construção identitária (para melhor percepção deste ponto é melhor ler o texto por se tratar da descrição de um estudo).
Em síntese, o ciclo de mudanças iniciou-se com o desenvolvimento das produções das crianças, o que desencadeou projectos de acção diversificados ao nível das escolas. O assumir de projectos próprios, por parte dos professores, permitiu a estes abandonar a postura de “funcionário”, num processo de construção de autonomia que, também propiciou a emergência de projectos dos alunos.
Estes projectos, a sua dinâmica e os seus resultados, tiveram um efeito de retroacção na maneira de trabalhar (ao nível individual e colectivo) dos professores, bem como na leitura que estes passaram a fazer da situação em que estavam inseridos. Em consequência, verificou-se uma redefinição do quadro do processo de formação que passou a basear-se na valorização da capacidade de cada professor produzir práticas singulares, explicitando-as, analisando-as. O concelho escolar pôde assim , num segundo momento, ser revalorizado enquanto espaço institucional onde a troca de experiência e de saberes veio, progressivamente, substituir práticas anteriores de planificação didáctica rotineira.
A influência dos alunos na mudança de representações e de comportamentos por parte dos professores pode ainda ser exemplificada a partir dos resultados da investigação empírica por nós conduzida na avaliação do Centro de Recursos Educativos da E.P. Marquesa de Alorna (Canário e Oliveira, 1992). Neste caso, verificou-se um processo de desenvolvimento de uma inovação (ao nível do estabelecimento de ensino) que, ao definir os alunos como primeiros destinatários, retirou aos professores o papel de filtro mediador entre a inovação e os alunos. A intensa apropriação do CRE pelos alunos permitiu legitimar institucionalmente esta inovação e eercer uma influência retroactiva sobre os modos de pensar e agir dos professores.

Os alunos como elos entre a inovação e os professores:
Em síntese, a progressiva “conquista” dos professores apoiou-se na utilização intensiva do CRE pelos alunos. Verificou-se um significativo acréscimo da frequência de utilização do CRE, por parte dos professores, que permitiu passar de uma frequência inicial, de fraca utilização, para bíveis de forte utilização. Esta tendência exprimiu-se quer num elevado índice de utilização, quer numa elevada percentagem de utilizadores e apoiou-se num núvcleo estável de utilizadores frequentes. A “adopção” do CRE por um número crescente de professores correspondeu a uma “descoberta” progressiva da sua congruência de modos operativos de o utilizar, do reconhecimento de um saldo positivo entre as vantagens e os custos de utilização. Definiu-se, assim, um percurso apropriativo (individual e colectivo), não linear e complexo. O efeito de retroacção das práticas dos alunos sobre as práticas e representações dos profesores constituiu um dos aspectos mais interessantes e originais do processo de desenvolvimento do CRE. A passagem de uma situação, inicial, de algum alheamento e incompreensão, para uma visão valoriza e um acréscimo de utilização, por parte dos professores, tem a “marca” dos alunos. Estes foram um elo fundamental de ligação entre o CRE e os professores constituiram-se como um dos recursos fundamentais para construir e consolidar esta inovação. A apropriação do CRE pelos alunos e a influência retroactiva das suas práticas sobre o percurso apropriativo da inovação, pelos professores, constituem processos interdependentes. Na sua base esteve uma estratégia deliberada da equipa que concebeu e geriu a inovação. Esta base teve como destinatários principais, e mais directos, os alunos. A valorização do CRE como espaço educativo informal preveniu a sua “escolarização” e favoreceu níveis elevados de adesão, por parte dos alunos. A adesão dos alunos legitimou” a inovação e favoreceu a sua apropriação pelos professores.


O trabalho na escola: entre o prazer e o enfado

Este texto desenvolve o ponto de vista do professor Rui Canário e de outros teoristas sobre o porquê do ensucesso dos alunos, o porquê de não trabalharem.
O autor irá desenvolver este tema em três pontos essenciais:
o Argumentar no sentido de mostrar que não estamos perante um problema recente que é intrínseco à forma e organização escolares;
o Ideia de que o trabalho realizado na escola constitui uma modalidade particular do trabalho humano. Sabes se o modo como os alunos encara o trabalho reside no processo de construção da sua relação com o saber e dos processos que são simultâneos da atribuição de um sentido para esse trabalho;
o Argumentar no sentido de mostrar que o trabalho dos alunos não é dissociável do trabalho exercido pelos professores. São duas dimensões interdependentes que só em conjunto, e de forma simultânea, podem mudar, o que convida a uma estratégia de aliança e não de confronto.
O autor dá-nos várias ideias sobre aquilo que pode causar o desinteresse do aluno pela escola.a primeira coisa foi esclarecer que este não é um problema novo.
Os alunos, por tudo o que fazem dentro da escola, tendem a ser colocados como problema social desta, por parte dos professores.
Desde o regime Salazarista que os alunos já estavam colocados no centro das atenções por se manifestarem rebeldes no cumprimento dos seus deveres.
Num congresso organizado pela D. Virgínia Gersão as causas desta rebeldia eram, entre outras: a excessiva liberdade de que gozam em casa, a ausência de idealismo dos alunos,...
No fundo, segundo a visão de _Mário dionísio:, o queestá em causa na organização do trabalho escolar é substituir o critério de obrigação pela necessidade.
Seguindo a ideia de que o problema estaria na escola, baseia-se no facto de a escola ter vindo a ser submetida a uma crítica constante e demolidora, por parte dos mais instruídos e, teoricamente mais próximos da cultura escolar e mais esclarecidos sobre os seus benefícios.
Pensando se o problema não estará nos professores, Popper refere que muitos professores estão infelizes no seu trabalho, e que isso interfere com o aluno. Este autor refere que o melhor seria desembaraçar-nos desses professores. Porém, isto cada vez se mostra mais exequível, pois na prática ficaríamos quase sem professores!
O problema dos professores é o mesmo problema dos alunos, que convida a uma aliança entre ambos. Nesta perspepctiva, os professores só podem resolver o seu problema modificando a forma e o conteúdo do trabalho escolar que a escola tradicionalmente atribui aos alunos.
Podemos fazer com que os alunos se interessem mais pelo seu trabalho na escola. Um exemplo é incentivando-os com a escrita. A escrita implica o domínio da linguagem verbal, que está no centro das aprendizagens escolares e contitui, um instrumento priveligiado, enquanto meio para promover a expressão e a “produção de si”. Isto contribui para um processo de desalienação do trabalho escolar.
A alienação do trabalho escolar exprime a relação entre o trabalho dos alunos e o dos professores.

Sociologia: insucesso escolar

O drama do insucesso escolar é relativamente recente. É a partir dos anos sessenta que encontramos as suas primeiras manifestações. Foi então que se começou a exigir que as escolas, por razões económicas e igualitárias, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribuído até então ao foro individual, tornou-se subitamente um problema insuportável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse, deixaram de ser aceites como explicação para o abandono todos os anos de milhares e milhares de crianças e jovens do sistema educativo. A culpa do seu insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema não fora a capaz de os motivar, reter, fazer com que tivessem êxito. O desafio tornou-se tremendo, já que todos os casos individuais se transformaram em problemas sociais. A escola secundária era a menos preparada para a mudança. Durante séculos assumira como sua vocação hierarquizar os alunos de acordo com o seu rendimento escolar, seleccionando os mais aptos e excluindo os que não fossem capazes de acompanhar as exigências que ela mesma impunha. A sua nova missão era agora igualizar todos no sucesso educativo, garantindo 0% de negativas ! Este era o novo padrão que permitia aferir o sucesso de cada escola.

É em grande parte por esta razão que hoje principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que prosseguem os estudos.

Manifestações As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:

- Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
- As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas).
- A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Esta listagem, recolhida em Luísa Morgado, poderia ser indefinidamente prosseguida, mas não é esse agora o nosso objectivo.

Causas É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.

Apresenta-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura.

Alunos -Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência tem sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal. Há que não abusar desta explicação…

-A instabilidade característica na adolescência, consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina.

Famílias - País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado.

-O ciúme e a vingança dos país contribuem também para fazer estragos nos resultados escolares do alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem de manifestar afecto, trocando-os pela escola ou os professores, adoptam atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vingarem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as mesmas oportunidades.

-A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares. Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma verdadeira panóplia determinantes sociais que permitem explicar quase tudo:
a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os país tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola;

b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos;

c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.

d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns sociólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Nesta linha de ideias, Holligshead, afirmou que os mais desfavorecidos norteam-se por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar.

- A demissão dos país da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianos, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, quase colocam-se na atitude de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.

Professores - Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativamente os resultados.

- A gestão da disciplina na sala de aula, é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada, seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.

- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que são favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal tratados pelos professores .

- Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados.

- A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar.

- A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.

- À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pela raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados.

Escolas A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos algumas casos típicos.

- O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos.

- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera.

- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações.

- Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada.

- Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas do seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele o maus resultados.

- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode negar a pertinência desta causa?

- O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual.

- A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. Tudo somado, temos mais uma causa para o insucesso.

- O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc, e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes.

- A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares.

No início apenas se diferenciou as culturas das escolas urbanas(antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um certo ar de descontracção, o que conduzia a que os resultados escolares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares.

A partir deste modelo, começaram a ser construídos outros, entendidos como mais adequados para explicarem a diversidade das realidades escolares. Hoje temos modelos para todos as perspectivas ideológicas. Centrado nas escolas portuguesas, Rui Gomes, identificou, por exemplo, quatro grandes modelos culturais:

a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.

b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não.

c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade.

d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação.

Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são conduzidos para o fracasso.

Currículos - Desfasamentos no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica esta questão.

- Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.

- Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O rosário de queixas é conhecido.

- As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc.,etc. O resultado é sentirem-se num escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses.
Sistema Educativo Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouco diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa.

- A elevada centralização do sistema de educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas).

Sociedade Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores perenes, , etc.

Conclusão Perante o quadro anterior quem se arrisca a retirar algumas conclusões ? Ou a apontar "remediações" ? É o que faremos em breve.

Texto de: Carlos Fontes

Teoria do Desenvolvimento Curricular

Paradigma Curricular

Porquê? O quê?
o Justificação curricular: Finalidades e Objectivos
o Saberes, Saber-Fazer e Saber-Ser

Para quem?
o Adaptação e Diferenciação Curricular

Como? Quando?
o Estratégias / Actividades e Recursos

Com que resultados?
o Avaliação Curricular


Fases do Desenvolvimento Curricular

Ralph Tyler (1950)

Definição de Objectos
Selecção das Estratégias e das Actividades
Organização das Actividades
Avaliação das Experiências e dos Objectos

Paradigma Curricular de Tyler – Modelo Tyleriano

Os objectivos são pré-estabelecidos
As estretégias e as actividades são organizadas e complementadas
A avaliação é realizada para ver se se alcançaram os objectivos


Fontes do Desenvolvimento Curricular

Ralph Tyler

Os Alunos (formandos)
O currículo centrado nos interesses e necessidades dos alunos

As Disciplinas
O currículo centrado nas matérias e conteúdos

A Sociedade
O currículo centrado nas exigências da sociedade


.Os Conteúdos: os saberes das disciplinas, as matérias, os especialistas, os manuais.
“Só o conhecimento contido nas disciplinas é apropriado para o currículo” Ph. PHENIX

.Os Alunos: os seus interesses e as suas necessidades
“A criança é o ponto de partida, o centro e o fim” John DEWEY

.A Sociedade: os problemas sociais, a análise do contexto social
“O currículo é um meio para lidar com os problemas sociais” EISNER e VALLANCE


Hilda Taba (1962)

1. Identificação das Necessidades
2. Definição dos Objectivos
3. Escolha dos Conteúdos
4. Organização dos Conteúdos
5. Selecção das Experiências e das Actividades
6. Organização das Experiências e das Actividades
7. Determinação dos Métodos de Avaliação


Gagné / Briggs (1974)

Análise e Identificação das Necessidades
Definição dos Objectivos
Identifação dos Meios para satisfazer Necessidades
Análise dos Recursos Necessários, dos Disponíveis e dos Condicionalismos
Acção para Suprimir ou Modificar os Condicionalismos
Selecção e/ou Elaboração dos Materiais
Organização das Experiências e das Actividades
Determinação dos Métodos de Avaliação
Aplicação de Instrumentos de Avaliação Formativa
Ajustamentos, Revisões e Nova Avaliação
Avaliação Sumativa e Ponderação dos Resultados
Aplicação da Avaliação à Revisão do Sistema Operacional


Currículo: Conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver.

Projecto Curricular: Forma particular como se reconstrói e se apropia um currículo face a uma situação real, de modo a que seja possível a consecução das aprendizagens que interam o currículo para os alunos concretos daquele contexto.

.O currículo nacional corporiza um projecto curricular de uma sociedade.
.O projecto curricular que uma escola contrór é sempre um currículo contextualizado.

A operacionalização implica o estabelecimento de programas de acção

.Os programas são sempre apenas instrumentos do currículo, isto é, um meio para atingir um fim e, deste modo, devem ser mutáveis consoante o contexto em que se insirem.
.O que importa é que os programas que se criam alcancem as finalidades curriculares que lhes deram origem.


Objectivos Pedagógicos: Sua Classificação

.Quanto à Abrangência
o Finalidades
o Objectivos Gerais
o Objectivos Específicos
o Objectivos Operacionais

.Quanto ao Domínio
o Objectivos Cognitivos
o Objectivos Comportamentais
o Objectivos Expressivos

.Quanto aos Critérios de Definição
o O Critério na Competência: objectivos que se referem aos resultados da aprendizagem a longo prazo.
o O Critério da Performance: objectivos que se referem às aquisições imediatas a desenvolver num dtereminado contexto e a curto prazo.


Objectivos: Níveis Taxonómicos de Benjamin Bloom

Domínio Cognitivo
Objectivos vinculados aos conhecimentos e ao desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais.
Domínio Psicomotor
Objectivos relacionados com as capacidades motoras e habilidades físicas.
Domínio Afectivo
Objectivos relacionados com as mudanças de interesse, atitudes, valores e apreciação.


Objectivos Cognitivos

1.Conhecimento – Objectivos ligados à memória; Lembrança de factos particulares e gerais de métodos e de processos.
2.Compreensão – Objectivos ligados à preparação e reorganização dos processos mentais; Transposição, Interpretação e Extrapolação.
3.Aplicação – Objectivos ligados à utilização das aprendizagens em situações concretas.
4.Análise – Objectivos ligados à capacidade de organizar e separar os elementos, à procura das relações e dos princípios.
5.Síntese – Objectivos ligados à capacidade de reunir as partes no todo numa situação concreta; produção de obra pessoal
6.Avaliação – Objectivos ligados à formulação de juízos de valor, posicionamento crítico.


Objectivos: Níveis Taxonómicos de F. Frabboni

Aprendizagens elementares: o saber
O aluno sabe recordar, reconhecer e repetir um conteúdo (termos, factos, conceitos e princípios) do mesmo modo que foram aprendidos.
Aprendizagens intermédias: COMPREENDER – o saber sobre...
O aluno sabe utilizar e aplicar os conhecimentos adquiridos a difrentes situações e com diferentes modelos interpretativos.
Aprendizagens superiores CONVERGENTES: decompor / integrar
O aluno é capaz de decompor, de sistematizar e de reconstruir dentro dos conteúdos de uma unidade de conhecimento.
Análise e síntese em períodos largos de tempo
Aprendizagens superiores DIVERGENTES: descobrir / projectar
O aluno deve ser capaz de descobrir soluções, de inventar soluções originais, de criar e produzir sequências e estruturas originais.


Dimensões de Estudo

o Teorias curriculares técnicas, práticas, críticas e pós-críticas.
o Fundamentos para a construção do currículo análise das ideologias políticas, das necessidades sociais e culturais, das necessidades formativas do aluno.
o Contextos de decisão curricular político-administrativo de gestão e de realização.


Teorias do Currículo

Teorias Técnicas – tradicionais
o Têm por base a racionalidade tecnológica do trabalho e na escola.
o O currículo é desenvolvido com base na estrutura e nas técnicas de cada disciplina.
Teorias Práticas – empiristas conceptuais
o Têm por base a racionalidade prática na organização do trabalho da escola.
o O currículo é conceptualizado com base no interesses práticos e na valorização das necessidades dos alunos.

Teorias Críticas – reconceptualistas
o Têm por base a racionalidade comunicativa, democrática e comunitária.
o Reconceptualização do currículo com base nos interesses culturais e sociais.
Teorias Pós-Críticas – pós-modernas
o Têm por base a racionalidade cultural e individual e de grupo; o currículo é flexível e auto-organizado.
o Reconceptualização do currículo com base nos interesses culturais individuais e de grupo sociais.


Evolução do Pensamento do Currículo

Currículo centrado nos conteúdos/matérias;
Currículo centrado no aluno: nos seus interesses e necessidades;
Currículo centrado na sociedade: nos interesses sociais e culturais.

Seminario: Sintese de textos

Texto 2

Definir conceito de Ciências da Educação
Nesta unidade voltamos a depara-nos com o factor ambiguidade como aquele que mais dificuldades coloca à tentatica de definir Ciências da Educação, como o disse Silva Pinto em 1985, no entanto os autores decidem citar uma definição de Avanzini (1955): “Ciências da Educação são ciências que têm por objecto a inteligibilidade das práticas educativas em qualquer período ou lugar em que elas se desenrolem”.
Outros autores afirmam que “o que especifica as ciências da educação é que elas produzem saberes sobre um processo, a educação, que é também um campo de debates filosóficos e socio-políticos de alto teor simbólico e um campo de práticas”.

Identificar e resistir aos obstáculos epistemológicos
Os autores começam por identificar alguns obstáculos que se colocam à constituição e estabelecimento das ciências da educação, sendo eles:
Senso Comum: o senso comum revela-se como um obstáculo devido ao facto de o cidadão comum ter a noção de que a educação faz parte da vida familiar e social, existindo por outro lado a ideia de que o pedagogo apenas poderá exprimir opiniões que o senso comum já há muito admitiu. Por isso o primeiro passo a dar é assentar a constituição do estatuto das ciências da educação numa ruptura com o senso comum, não uma ruptura efectuada de qualquer maneira, mas antes sustentada no questionár do que parece natural e evidente.
Ideologia: as ciências da educação não se devem confundir com um discurso sobre as finalidades da educação, no entanto nunca devemos ignorar que os seus resultados terão, sempre, presentes significações éticas, sociais, políticas e ideológicas, o que constitui um verdadeiro obstáculo.
Ilusão do Cientificismo: segundo Hadji (2003), um forte obstáculo epistemológico às ciências da educação é o ficar-se amarrado a uma visão positivista da ciência, que é caracterizada pela dupla crença na omnipotência da ciência e na objectividade total dos fenómenos humanos.
A Educação Enquanto Objecto Já Ocupado Pelas Outras Ciências Humanas: é um dos argumentos usados por aqueles que são contra a necessidade da existência das ciências da educação, no entanto as ciências que não as da educação, fornecem esclarecimentos de grande utilidade ao fenómeno educativo, mas não são coincidentes com a perspectiva global que a educação e as ciências da educação pressupõem.
A Difícil Relação Entre A Teoria E A Prática Em Educação: a tensão permanente entre a prática e a teoria, que se traduz também na fácil exclusão, do domínio científico, do saber dos práticos, e na apressada e pouco reflectida desvalorização, pelos práticos, do qe dizem e concluem os teóricos, é um dos grandes obstáculos epistemológicos à formação e desenvolvimento das ciências da educação.

O texto permite-nos dizer que a teoria e a prática constituem o cerne das ciências da educação, e que para se conseguir desenvolver as ciências da educação, muitos obstáculos têm que ser vencidos, no entanto tratam-se de obstáculos de índole variada e que interferem com ideologias e ideias há muito enraizadas entre a população portuguesa, o que potencia a dificuldade em ultrapassá-los.
Outra conclusão é a de que se torna extremamente necessário que todos aqueles que se interessam pelas ciências da educação se esqueçam das suas ideologias, dos seus preconceitos, das suas ideias há muito definidas e se sentem para delinear estratégias de educação, de forma a mostrar aos mais cépticos que as ciências da educação são essenciais à própria educação, e que os amantes das outras ciências deixem de ver nestas uma ameaça aos seus ideiais.


Texto 4

“Sobre o carácter pedagógico da relação: distinção entre campo educativo e campo pedagógico.”

Analisando o termo revelação, que nos indica uma ligação uma conexão entre algo, narração de eventos que se liga, narração que nos permitem obter resultados dessas trocas a nível interpessoal. Aparecendo geralmente acompanhado por um adjectivo (relação parental, conjugal e etc.) que especifica a natureza dos elementos. É portando o objecto pedagógico que constitui a diferença especifica que permite distinguir a relação pedagógica de outros qualquer tipo de relação humana no geral e educativa em particular.
Só a Historia e a antropologia conseguem tornar clara esta distinção.
Desde sempre que os mais antigos passavam a sua sabedoria aos mais novos de modo a que estes se preparassem para a vida e as transferissem também as gerações vindouras. Com a complexidade crescente das sociedades, a transmissão de saberes e o aparecimento dos papéis sociais tornou-se essencial a preparação dos jovens para os papéis que iriam desempenhar.
Em oposição as costumes tribais e de iniciação para o “nascimento social”, objectivos mais vagos e menos explícitos, temos hoje em dia aparece-nos:
.Um agente social, encarregado do desempenho das funções educativas dos grupos de jovens.
.Um corpo de docentes com o objectivo de passar a informação intencionalmente.
.A avaliação dos resultados dessa transmissão.
.Atribuição de um espaço para aprendizagem.
.Delimitação do processo em termos de tempo.

Este conjunto de elementos prefigura já o campo pedagógico, que vai ser reforçado com o aparecimento das primeiras escolas.
Assim as escolas tornam-se centros de actividade educativa organizados à volta de determinados saberes que são objecto de uma transmissão ocasional.
A origem do termo pedagogia tem o seu início oficial, no sec.XV, atribuído a Calvino, que o utilizava nas suas ”Instituições cristãs”.
Mas só, mais tarde no sec.XIX, que a pedagogia recupera o prestígio do seu saber ao tornar-se uma ciência experimental.
Existem duas vertentes da pedagogia; enquanto arte que remete para o campo da pratica intencionalmente organizada; e enquanto ciência que remete para o campo do conhecimento sistematizado e reflectido.
É, pois, pelo carácter organizado de uma prática directamente ligada à transmissão intencional do saber num quadro institucional expressamente criado para essa transmissão, quer pelo carácter reflexivo e teorético do conhecimento ligado a esta forma de educação que o campo pedagógico se distingue do campo educativo.



Texto 5


- 1968 foi o ano das convulsões estudantis, nos Estados Unidos da América e na Europa;
- Os movimentos operados pelos estudantes nas Universidades, assumiram características próprias, que mudaram o “ rosto” das instituições alterando a perspectiva que a sociedade tinha das suas universidades;

Pedagogia Tradicional
Construída a partir de uma comunidade de solidões:
Solidão do professor (enclausurado no seu saber e na sua autoridade de mestre)
Solidão do aluno (prisioneiro da palavra magistral do seu professor)
- Durante séculos o acto educativo encontrava-se fechado em si próprio, alheio do mundo exterior, o que o afastava do conhecimento científico que lhe poderia conferir uma inteligibilidade diferente;

- O acto educativo sofreu uma mudança, onde a constituição de um conhecimento científico dos fenómenos educativos, teve um papel determinante;

Constituição
Procurou aplicar ao campo educativo princípios da Psicologia e da Sociologia;
Tentativa de criação de uma ciência da educação autónoma, levando assim á elaboração de um conjunto de saberes multidisciplinares que actualmente se denominam Ciências da Educação.

- Maria Montessori publicou em 1909, a obra “Pedagogia Científica”, sendo este o primeiro grande trabalho científico de Educação.
- Montessori traz para a pedagogia duas concepções:
_Primado da sensação, da percepção na construção do conhecimento;
_ Desenvolvimento intelectual, sensorial e motor da criança não é uniforme, pois sujeito está a características e mecanismos específicos de cada um dos períodos em que se estrutura a sua vida psíquica.

Educação Moderna
Princípios:
- Respeito pelo educando;
- Participação activa do aluno no acto educativo;
- Motivação, ponto de partida para a elaboração de metodologias de intervenção educativa.

Tal como todas as ciências, a ciência da educação começou pela observação.

Observação
Foi pela observação que se pôde detectar e concretizar um conjunto de fenómenos que eram específicos e não verificáveis noutras ciências humanas.

Uma ciência não é apenas uma metodologia, mas também o é, por isso se utiliza a observação.

A partir dos anos 70 iniciou-se a reformulação de velhas problemáticas e a constituição de novos objectos de estudo.
Alterações ao nível de:
Etnografias da escola;
Etnografias da sala de aula;
Cultura dos professores;
Cultura dos alunos.

Questões de carácter epistemológico relacionadas com as Ciências da Educação.
- As Ciências da educação terão uma identidade própria?
- Os conceitos e as metodologias, que as caracterizam, estruturam-nas e identificam-nas enquanto ciências específicas ou possibilitam a sua vinculação a um campo científico diferente, no caso da vertente, o da educação?
- A designação de ciências da educação, por plural, conferir-lhes-á um estatuto polissémico com recorrência a uma multirreferencialidade epistémica?
- Estaremos perante um falso problema, explicável pela menoridade cientifica das ciências da educação, à procura de um estatuto especifico – o de uma ciência da educação, a situar-se para além da Pedagogia cientifica e do seu “ irredutível pedagógico”?

As Ciências da Educação têm produzido um corpo que começa a ter consistência de saberes, por sistematizados e orientados a critérios de validade internos e externos.

Qual o tempo, qual o lugar das ciências da Educação em Portugal?
. A população considera as ciências da educação a causa de todos os males que sofre a educação e a sociedade;
. A acção das ciências da educação passou a exercer-se a níveis diversificados com incidência no ensino universitário e no politécnico;
. Os modelos aplicados não correspondiam às necessidades de um país que se queria novo. Esta situação constitui a força e a fraqueza das ciências da educação:
. Fraqueza: independentemente dos valores dos seus cultores a vertente da investigação não teve oportunidade de se fixar e organizar convenientemente;
. Força: Permitiu que ocupassem um lugar no ensino superior fundamentando novos cursos e funcionalizando novos saberes.

Várias dificuldades têm impedido uma acção das Ciências da educação:
- A formação de professores;
- Organização e gestão do sistema educativo.

“ O que nos falta para que este desiderato se possa cumprir? Talvez uma só coisa: Vontade, ou seja… Coragem!”


Texto 6

I - As ciências que estudam as condições gerais e locais da educação

a) História da educação;
Permite tornar mais inteligível a pedagogia actual pelo conhecimento passado. Não é um simples olhar pelo passado, possibilita uma compreensão da evolução, dos processos de mudança, permite um balanço mais claro da educação actual.

b) Sociologia da educação;
Pode não ter uma contribuição directa na prática educativa mas permite descobrir a importância e o mecanismo das forças sociais que influenciam as situações de educação.

c) Demografia escolar;
A sua importância está relacionada com o facto de não se poder examinar as relações humanas no interior duma situação de educação sem termos em conta os aspectos quantitativos desta situação, os dados demográficos têm uma forte influência pois determinam a relação entre o número de alunos e o número de educadores.

d) Economia da educação
Qualquer instituição não pode funcionar sem que lhe seja atribuída um orçamento. Permite um estudo dos orçamentos, dos custos líquidos da educação, das previsões a fazer neste domínio.

e) Educação comparada
Existe uma grande variedade dos sistemas de educação, e o seu contributo consiste na análise comparativa que fornece elementos preciosos para o estudo da evolução e para a compreensão da situação actual.

II- As ciências que estudam as situações e os factos de educação

O objectivo desta área é compreender os problemas concretos da dinâmica educação-processo, em relação as finalidades escolhidas, ou seja, estamos a falar de ciências pedagógicas, que se dividem em 4 categorias:

1- As disciplinas que estudam as condições imediatas do acto educativo:

a) Fisiologia da educação;
Estuda as condições fisiológicas de qualquer acto educativo, desde as condições gerais da vido e do crescimento da criança, como a alimentação e a sua influência, mas também analisa as condições da vida escolar como o ambiente de aprendizagem e o relacionamento da criança com o mesmo.

b) Psicologia da educação;
È um conjunto de análises, feitas sobre o ângulo psicológico de todo o processo educativo. Interessa-se pelo estudo dos sujeitos, antes pelo seu funcionamento durante e pela transformação após o processo. Estuda a interacção educando-educador de todos os ângulos, desde o tipo de comunicação estabelecida, à motivação, aos níveis psicológicos do educando, até aos métodos e técnicas utilizados.

c) Psicossociologia da educação;
É uma área científica recente que assenta no estudo da relação educador com os diferentes grupos de educandos.
Esta ciência forma um conjunto de leis que se deve ter em conta neste tipo de relação. (norma, fins de grupo, dimensões da comunicação, e a coesão grupo).

d) Ciências da comunicação;
Estuda as diferentes condições do estabelecimento e funcionamento das comunicações no seio de uma situação de educação. Quais as boas condições para que a mensagem possa ser transmitida e recebida com sucesso, tendo em conta a diversidade de tipos de comunicação existentes hoje em dia.


2- Ciências didácticas e teóricas dos programas

O problema geral das didácticas não é simples, tendo em conta ter de ser abordado de vários ângulos.
Para desenvolver um programa correctamente deve-se ter em conta uma série de pontos abaixo citados:

-“Porquê?”, quais são os objectivos gerais (Para os analisar-mos temos de ter em atenção 3 domínios, finalidades gerais da educação, da própria disciplina e desta no conjunto do processo educativo).

-“O quê?”, Conteúdos e programas. (A escolha dos mesmos deve ser feita por especialistas da área e tendo em conta as esperanças da sociedade e as necessidades individuais do indivíduo).

-“A quem?”, Conhecer o público alvo. ( Saber os níveis psicológicos dos alunos pré-requisitos e meios sociais em que estão inseridos).

-“Como?”, Métodos e técnicas pedagógicas. ( Para descobrir como temos de ter em conta as características das disciplinas e as técnicas próprias para ensinar cada uma delas).

-“Avaliação”, quais são os resultados obtidos e de que maneira foram atingidos em relação aos objectivos iniciais.

3- Ciências dos métodos e das técnicas

Nenhuma obra até hoje nos dá um quadro conjunto coerente de metodologias educativas e critérios científicos nitidamente especificados.
Podemos dividir de forma mais genérica os métodos em relação aos seus fundamentos psicológicos e filosóficos, também de um modo geral em métodos tradicionais e métodos novos. Temos assim vários tipos de métodos que podem ser escolhidos pelo educador (métodos colectivos/individuais, métodos verbais/livrescos e etc..), existem muitos estudos feitos no âmbito de saber a sua eficácia e consequências.
A atitude científica nesta área desenvolve-se lentamente pois os investigadores, neste domínio, tem de lutar contra séculos de afirmações e teorias. No entanto nas ultimas décadas poderam ver algum desenvolvimento dos métodos e abordagens sobre métodos educativos, surgindo uma nova classificação feita por Jean Drevillon após uma análise e reagrupamento em 5 categorias: activos-reflexíveis, activos-flexíveis, activos-sistemáticos, mistos, impositivos-rigídos, impositivos-flexíveis.
Um método pode ser, sem ser considerado como um dado que só existe animado por um educador numa situação de educação, constitui uma das vertentes mais importantes.

4- Ciências da avaliação

No início era chamada de docimologia e era basicamente a ciência dos exames, hoje em dia alarga-se ao facto de estabelecer meios mais rigorosos e objectivos de modo a se assegurar a justiça escolar.
Actualmente podemos distinguir esta ciência em docimástica, que estuda a técnica dos exames e a doxologia que se ocupa do estudo sistemático do papel que a avaliação desempenha na educação escolar.
O desenvolvimento deste estudo teve no entanto um efeito contraditório, por um lado passou a existir uma avaliação mais sumativa em vez de formativa, por outro lado os exames têm vindo a ser postos em causa assim como a sua necessidade.

III - As ciências da reflexão e do futuro

Esta perspectiva é dedicada a uma descrição sistemática das ciências da educação sem qualquer preocupação de uma ordem hierárquica, sendo a razão no qual se interessa por duas disciplinas que pertencem à família das ciências da educação.

a) Filosofia da educação;
Não se pode contudo delinear um quadro das ciências da educação sem dar um lugar importante à filosofia da educação, não se limitando unicamente à análise das finalidades da educação; tem também por tarefa elucidar problemas, esclarecer antinomias que residem no coração do acto de educar (cultura e natureza; liberdade e condicionamento, etc.), mas também investigar as condições de possibilidade de educação, portanto afirmar um determinado número de princípios para além dos quais a análise não pode passar e sem os quais a educação não pode existir. A análise filosófica conduz-nos pois a uma curta forma de análise e de compreensão das situações de educação e dá assim à acção de educação uma dimensão que as outras ciências da educação lhe não podem atribuir.

b)As ciências que se voltaram para o futuro;
Sob a sua forma geral, a prospectiva não procura traçar planos precisos mas analisar as tendências e definir perspectivas futuras. A verdadeira ciência que lhe corresponde (sendo a prospectiva mais uma atitude do que um conjunto de investigações cientificas) é a planificação da educação. No momento em que as técnicas parecem estar quase determinadas, a planificação da educação encontra-se colocada perante um novo desafio como explicam os responsáveis do Instituto Internacional de Planificação da Educação. Enquanto antes parecia suficiente que o planificador recorresse aos métodos racionais e sistemáticos da extrapolação e da previsão, actualmente, tudo leva a crer que ele deve além disso dar provas de inspiração e de qualidades criadoras para prever e planificar as relações entre o ensino e todo um conjunto de problemas.
É precisamente aqui que se situa o novo limiar da planificação da educação e esta questão coloca-se aos que estão encarregados de modelar o futuro, de prever os problemas, que amanhã, a politica de educação criará, e de elaborar outras soluções possíveis quer a curto, médio e longo prazo.

Sociologia

A sociologia foi proibida durante o estado novo.

Escola de massas: aquela onde estão representadas todas as classes e grupos sociais (diferente de escola massificada = aquela que tem mais alunos que espaço)

Antes do 25 de Abril: escola comercial e industrial E Liceu
Depois do 25 de Abril: Escola de massas


Nível: MACRO - organização escolar
MESO - escola
MICRO - sala de aula

Funções manifestas : legislação
Funções Latentes : prática

. Todo o acto social tem sempre uma intencionalidade e pode ter consequências não intencionais e não explícitas.

Características do profissionalismo docente:
- a perspectiva funcionalista

O professor é um profissional. Que critérios se utilizam para definir profissões, semi-profissões e ocupações.
Sendo o sociologia paradigmática, haverá diferentes leituras de profissionalidade, profissão e profissional.
A abordagem clássica sobre as profissões é funcionalista (é provocadora e didacticamente mais clara). Há outras perspectivas mas esta é a clássica, tradicional mas não se pode aceitar pacificamente. É necessário fazer uma crítica à própria teoria funcionalista.
Existem dois grandes paradigmas:
- do conflito (luta entre grupos divergentes)
- do consenso (a sociedade é o resultado de uma aspiração espontânea dos indivíduos para um consenso social)

A teoria marxista é representativa do paradigma do conflito (a história é o resultado de uma luta de classes). A teoria funcionalista é do consenso, valoriza a integração, a ordem social.
Os paradigmas - esquemas interpretativos - não coincidem com a realidade social que é híbrida.

A realidade social não é dicotómica, há mediações.

A primeira conclusão a que os autores funcionalistas tem chegado sobre as profissões é que elas se adquirem via uma longa escolaridade.

1. longa escolaridade
(mínimo licenciatura)

2. Saber especializado
tridimensional:
saber : domínio de uma especialidade científica
saber fazer: domínio de uma técnica de utilização
saber ser: o perfil de saber adequado ao exercício da actividade profissional

Funções da educação:

Saber: Função cultural (transmite um background)

Saber Fazer: Função produtiva d educação escolar (promove valores)
Função socializadora da educação escolar

Saber ser: Função personalizadora da educação escolar
Função igualizadora da educação escolar (transmissão do mínimo cultural comum)

Os saberes especializados apoiam-sae nas funções e nos níveis de ensino:

3. Controlo de admissão à profissão pelos próprios profissionais
Quem tem a palavra decisiva são os profissionais desse mesmo campo.

4. Associações profissionais ( sindicatos)

associações profissionais: código deontológico ou de ética; discussão e defesa dos interesses do cliente ( associações disciplinares).
sindicato: defesa dos interesses profissionais.

- ambos voluntários

Uma associação no sentido sociológico deveria ser voluntária com professores de todos os níveis de ensino (que se juntassem independentemente de hierarquias). O que existem são associações profissionais que defendem a lógica de algumas partes - A. P. Português, Química - e não associações do todo.
A associação deveria ter um organigrama achatado (as relações entre as pessoas são mais horizontais).
A ordem é uma organização profissional fortemente hierarquizada, sendo integrada pela élite de profissionais de um dado campo. (ex. Ordem dos médicos, dos advogados)- Os bastonários têm um vasto currículo e prestígio.
É fácil fazer a ponte entre uma elite profissional, social e política.

Ordem : organização que assume um papel de controlo social que em princípio caberia ao estado. (o estado é um conjunto de organismos)
estado: território delimitado
controlo sociológico

Max Weber define o estado como a entidade que tem o monopólio legítimo da violência.

Controlo social: a família transmite valores e a escola mostra um tipo de sociedade.

Pierre Bourdier : na escola, a relação pedagógica é uma violência simbólica.

O exercício do contrato social não é, em si, mau, o seu uso é que pode ser correcto ou incorrecto. A sociedade tem um certo número de grupos com desigual poder que "controlam o estado".
O estado é super e inter-classista (mas é permeável aos interesses dos grupos sociais).

O estado ao abrir mão de uma parte do "controlo social" para a Ordem reconhece-lhes mais estatuto social, mais prestígio.
A ordem exerce um controlo social (guardiã dos valores dominantes e interlocutora priviligiada ao nível do estado dado que fazem parte da mesma élite profissional, política e social).
ordem baseada numa hierarquia meritocrática.

5. Código deontológico
Conjunto de regras produzidas pelos próprios profissionais para profissionais. valores.

6. Autonomia profissional (colectiva e individual)
Capacidade de fazer escolhas racionais (susceptíveis de serem fundamentadas do ponto de vista científico e técnico) dentro de certos limites
A autonomia está limitada nas áreas profissionais partilhadas. O profissional nunca é independente. O profissional é autónomo.
Autonomia colectiva: Se um médico tem automomia é porque os médicos tem autonomia.

7. Identidade profissional
Identificação e realização pessoal na escolha da profissão.

Grupos de pertença (familia) ---- grupos de referência (que condicionam os nossos valores mas que podem estar longe geograficamente)

Inconsistência de status (sociologicamente) ou Dissonância cognitiva (psicologicamente): não identificação com a profissão, não faz aquilo que gosta, não coincide com os seus valores.

A obtenção de um status passa hoje pela escola (nunca foi tão criticada nem tão procurada).
Um individuo que vive em dissonância cognitiva ou muda o seu grupo de referência ou acomoda-se.

A identidade constrói-se através do reforço das semelhanças para dentro do grupo e simultaneamente através da afirmação das diferenças para fora.

8. Estatuto de carreira
Avaliação, promoção por mérito, formação contínua e abertura à inovação : forma e critérios de mudança na própria profissão.


Características das verdadeiras profissões (no modelo funcionalista) cujo modelo são as profissões liberais tradicionais do século passado.
A perspectiva funcionalista não é a única a analisar as profissões mas é a perspectiva dominante.
Perspectiva funcionalista: resultado da aquisição gradual de um conjunto de atributos.
Perspectiva interaccionista (interacionismo simbólico): utiliza como critério para definir uma profissão os significados que os individuos constroem e partilham sobre o que é uma profissão. Interacção das relações grupais . Simbólico porque o que interessa é o nível de significado. Valoriza-se a intersubjectividade.
Perspectiva histórica (perspectiva mais à esquerda): a profissão é um produto histórico. Para uma dada profissão ser entendida é necessário estudar a sua génese, a sua perspectiva diacrónica atendendo a constrangimentos sócio-económicos, politicos, culturais, etc. que contribuiram para a construção ou desconstrução de determinada profissão. Perspectiva crítica da perspectiva funcionalista.




1. Longa escolaridade
hoje caminha-se para que o mínimo exigido seja a licenciatura
2. Saber especializado
por vezes o estágio reduz este saber.
3. Controlo de acesso à profissão
é o Estado quem controla
4. Associações profissionais
depois do 25/4/75 fizeram-se associações disciplinares
5. Código deontológico
6. Autonomia profissoional
7. Identidade profissional
8. Estatutos de carreira

Se aplicássemos a grelha dos funcionalistas aos professores veríamos que ele é um semi profissional.

Autonomia profissional

O professor foi adquirindo uma certa autonomia profissional (possibilidade de aplicar conhecimentos científicos). No ensino secundário essa autonomia é quase impossível. O professor é um manuseador do programa. Um professor que ensine mal não é penalizado por isso ao passo que um engenheiro se fizer mal os cálculos é chamado à responsabilidade.
Poderá o professor copiar todas as características das profissões liberais?
Não. Temos que conhecer aquilo que os outros têm que nos interessa. Não vamos copiá-los.


Saber especializado

Profissão: grupo de pessoas que tem o monopólio de um certo saber científico.
Saber: relação do especialista - o que retém o saber - e o cliente (que é ignorante).

Saber especializado: monopólio do profissional- saber fechado (os clientes não deixarem o cliente ter acesso a esse saber)

Só somos profissionais abrindo mão de uma das bases fundamentais do poder = saber
Transmitir o conhecimento : papel do professor



Com o 25 - 4 - 75 houve uma mutação radical económica, politica e social

- democratização no ensino.
As ideologias dão um certo sentido às pessoas.
O sistema educativo servia de veículo de mobilidade social para a classe média.

.liceu
.escola comercial e industrial

Escola classista sem mobilidade e interacção. Esta estrutura dual foi considerada injusta porque induzia os filhos das classes mais desfavorecidas a tirar cursos mais curtos.


Igualdade de oportunidades

A fusão das duas escolas deu-se com o 25 de Abril (unificação do ensino).
Antes do 25 de Abril fazia-se a diferença entre trabalho manual e trabalho intelectual. Hoje continuam a prevalecer as disciplinas que vêm dos antigos liceus.
Criação da escola de massas aberta à frequência de todos os tipos sociais.
A estrutura curricular é a do liceu (licealização da escola de massas). Modelo único de excelência escolar (ex. bom aluno a português e matemática - sucesso em torno de algumas disciplinas).

Utopia, não de tido irrealizável, de reconhecer a pluralidade de excelências.
Individualismo possessivo, competição, meritocracia.

A politica educativa é contraditória e tem que continuar a sê-lo.
- modelo de excelência
- pluralidade de excelência

escola básica (obrigatória) de massas (9º ano) (tempo considerado mínimo para todo e qualquer cidadão)

Democratização da educação - quando este valor começa a vigorar fala-se de escolaridade básica
Educação básica e universal (obrigatória e gratuita)


quadro jurídico ---- práticas sociais

- No período revolucionário as práticas sociais estavam mais avançadas que o quadro jurídico. Hoje vivemos a experiência contrária.

igualdade de oportunidades / pluralidade de excelências: acesso / sucesso (dois indicadores que a escola obrigatória em Portugal está muito pouco desenvolvida )
B. Bernstein: professor exemplo acabado da classe média

Será possível falar de uma escola democrática em Portugal?

Lei de Bases do sistema educativo - "Constituição da educação"
A lei de bases do sistema educativo tem que ser compatível coma constituição da República . Lei democrática , pluralista, avançada (mais avançada no quadro jurídico-constitucional que as práticas)

Globalmente a escola básica está longe de ser democrática entendendo escola democrática como aquela que valoriza a pluralidade de excelências e a igualdade de oportunidades no acesso à no progresso. (os índices de insuceso escolar revelam que estamos longe de cumprir a igualdade de sucesso - todos serem capazes de mostrar o que podem fazer melhor).

Eticamente será sustentável mandar o aluno à escola para sustentar mais um estigma ou dois (rotulagem)? Como é que nas interacções sociais as pessoas se rotulam e quais as consequências dessa rotulagem (burro, estúpido...)?

Se o professor rotula, com sucesso, um aluno indisciplinado esperar-se-á que ele seja indisciplinado.


Comportamento divergente (ou desviante)

- para imputar a divergência é preciso que haja uma norma e que haja uma fuga à norma . É preciso ainda que essa fuga seja vísivel socialmente. O desvio em relação à norma tem que ter visibilidade social.

Estes comportamentos marcam a rotulagem de um índividuo.

Certos processos disciplinares podem ser considerados um processo de estigmatização, de rotulagem (muitas vezes o professor amplia o desvio)

Um processo disciplinar gera muitas vezes a possibilidade de um acto indisciplinar. (primeiro a fama, depois o proveito).

boa intenção (pedagógica) resultado desastroso (anti-pedagógico)

Um pobre, doente, canhoto é mais vulnerável que um rico, são e destro.

A escola acrescenta novos estigmas a crianças já estigmatizadas.

(in)sucesso interdependente da origem social. Esta explica o sucesso na escola básica mas com ao avançar no sistema escola desvaloriza-se a origem. Culturalmente na Universidade os estudantes são mais homogéneos e explicam os comportamentos sociais.

O estigma desvaloriza o indivíduo do ponto de vista pessoal.

Quando se fala de escola democrática não se pode falar só de currículo , práticas pedagógicas mas de outros indicadores como a estigmatização.


Será possível termos uma escola democrática?

O abandono escolar revela o não cumprimento dos desígnios básicos da escola básica (mais grave até que o não acesso à escola)

Funções do acto pedagógico: instrução
socialização
estimulação

Há tantos (in)sucessos quantas as finalidades da educação.
- normalmente só se valoriza a instrução.
Pode falar-se de (in)sucesso na socialização. Quando um aluno tem insucesso escolar (reprovando) tem insucesso na instrução.
Se um aluno, mesmo chumbando, continua na escola tem sucesso na socialização e estimulação. (diferenças de paradigma. Paradigma vigente in/sucesso académico)

O abandono escolar é o único indicador que pode sugerir o insucesso escolar geral) (mais importante que o índice de reprovações)


Mega: Internacional / estruturas supra-internacionais
Macro: estado - definição das políticas educaticas
Meso: escola (como organização completa)
Micro: sala de aula


A sala de aula deve ser compreendida como uma micro sociedade. Espaço onde podem estar representados os diferentes grupos sociais (alunos com diferentes culturas)-reconher a diversidade cultural na sala de aula que esmaqgam e impõe uma cultura sobre as outras. Existem, hoje, escolas que não são mono culturais (têm alunos ciganos, africanos, timorenses)

Do ponto de vista sociológico à culturas diferentes mas a escola tradicional não reconhece esta diversidade cultural (e não lida com ela)

A postura da escola, depois do 25 de Abril, continua a ser monocultural (apesar de já não ser monocultural) - valoriza os valores dominantes.

O currículo é "um arbitrário cultural " segundo Pierre Bourdier.


Há conhecimentos considerados inúteis e anti-sociais. Também há conhecimentos socialmente válidos que não estão no currículo por não serem "dignos " (passar na rua, cultura juvenil,...)

Os conhecimentos do currículo quando cruzados com os grupos sociais, são os do grupo social dominante.

o currículo também deve ser lido por parte do paradigma do conflito: o direito à diferença é fundamental.

Cada aluno transporta consigo um capital cultural que pode ou não conseguir rentabilizar. (alunos em continuidade ou descontinuidade cultural com a escola- estes têm que duplicar esforços para terem sucesso no interior da escola).
O professor não interage com todos os alunos do mesmo modo (feedback positivo parta uns e negativo para outros).

Um sociólogo vê a sala de aula como uma colmeia onde há milhares de interacções.

Microsociologia: o professor tanto pode ser um facilitador como mum obstáculo.

Bernstein: "A escola não pode compensar a sociedade"
- os professores tem em mãos decisões instrumentais (dizem respeito a meios) mas não decisões expresssivas (dizem respeito a fins)

- mesmo num modelo ainda experimental propõe-se que os órgãos directivos tome as decisões expressivas e os órgãos de gestão as decisões instrumentais.

O aluno enquanto menbro de uma determinada classe social, transporta consigo um determinado background. Está condicionado por factores macro e meso sociais.
Sala de aula micro-sociedade condicionada por ritmos de aprendizagem.

Pierre Bourdier ao estudar o comportamento de estudantes de diferentes grupos sociais constatam que a escola transforma as desigualdades sócio-económicas em desigualdades escolares.

input-output
Desigualdades sócio-económicas - manutenção das desigualdades
= teoria da reprodução

O tratamento igual de alunos diferentes acentua as diferenças (Bourdier)

(modelo altamente crítico da escola)

ed. bancária de Paulo Freire

- capital cultural

O aluno médio é o cliente ideal

O professor é o exemplo acabado da classe média. A escola permite adquirir um estatuto diferente do dos próprios pais.

A escola é um veiculo de mobilidade social, permitindo adquirir as condições essenciais para uma mobilidade social ascendente.

- tratar todos por igual é ser anti democrata
-um código deontológico deveria limitar o número de alunos

Não há profesores, existem grupos diferenciados de professores assim como existem grupos diferenciados de alunos.

A escola tem nos meios rurais um meio de desvitalização simbólica,. alterando os valores culturais.
disfunções.

O desígnio da escola básica é incluir o aluno

quantidade e qualidade das interacções (grelhas de observação)

(o professor têm interacções diferentes com diferentes grupos sociais)
Relações de Poder na sala de aula

Estatistica (T): Credibilidade da Investigação Científica

Credibilidade da Investigação Científica

.NATUREZA QUALITATIVANATUREZA QUANTITATIVA

.FIDELIDADE

.VALIDADE

.FIDELIDADE INTERNA

.FIDELIDADE EXTERNA

.VALIDADE INTERNA (CREDIBILIDADE)

.VALIDADE EXTERNA (TRANSFERIBILIDADE)


Para uma investigação ter valor científico é necessário assegurar a sua validade e fidelidade. Só assim os resultados alcançados serão credíveis junto da comunidade científica. Garantir a validade e fidelidade de uma investigação não é tarefa fácil. Os procedimentos para assegurar que uma investigação é valida e fiável não são os mesmos nas investigações quantitativas e qualitativas. É isto que iremos analisar, ainda que de modo sumário.

A validade de uma investigação consiste em estudar (medir) realmente aquilo para que foi planeada. Terá que ser assegurada tanto no que concerne ao plano ou design da investigação como no que respeita aos instrumentos de medida (recolha e análise de dados).

A fidelidade ou precisão de uma investigação pode ser definida pela consistência (ao longo do tempo) dos procedimentod usados e dos resultados obtidos. Os resultados devem ser independentes do olhar particular do investigador e terem uma margem mínima de erro.

O investigador deve garantir a validade interna e a validade externa da sua investigação.

Dizemos que uma investigação tem validade interna se os resultados alcançados puderem ser aceites tendo em conta o plano ou design da investigação (se o investigador provou as hipóteses formuladas ou respondeu cabalmante às questões levantadas no ínicio da investigação)

Uma investigação tem validade externa se os resultados alcançados puderem ser generalizados a outros contextos ou situações similares.

O investigador deve também garantir a fidelidade do seu estudo. Esta está relacionada com a precisão dos instrumentos de medida usados, quer dizer, os instrumentos devem fornecer ao investigador o máximo de consistência e o mínimo de erros. Podemos obter a fidelidade dos instrumentos de medida recorrendo a vários procedimentos: acordo inter-observadores (inter-codificadores, inter-juízes); teste e reteste; sliphalf.

Nos estudos quantitativos a fidelidade depende da precisão dos instrumentos de medida. Nos estudos qualitativos depende das descrições feitas pelo investigador.

O problema da credibilidade da Investigação qualitativa, muito utilizada na Investigação Educacional, tem sido debatida na comunidade científica. Os investigadores qualitativos precisam de credibilizar as suas investigações, como o fizeram os investigadores quantitativos. Por isso, iremos agora tratar das questões de validade e de fidelidade das investigações qualitativas.


DOIS TIPOS DE ATITUDES DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS:

.Uns negam as críticas dos invesdtigadores quantitativos
.Outros pensam que a investigação qualitativa só será credível no mundo científico se se pautar por critérios de validade e precisão, embora com pressupostos e estratégias diferentes do paradigma quantitativo.

Só com a 2ª posição a Investigação Qualitativa ganhará credibilidade.

Os dados e o plano da Investigação são diferentes.
.Os dados no quantitativo assumem a forma de números (medem dimensões do comportamento) – fidelidade está associada com os instrumentos utilizados para recolher os dados;
.A validade relaciona-se com o plano de investigação (com o esquema para controlar as variáveis);
.Na investigação qualitativa, devido à importância dada aos contexto (onde os comportamentos, as opiniões, as atitudes ocorrem):
- Existem dificuldades de comparação dos dados recolhidos em estudos distintos (poder de generalização);
- Dificulta a utilização de instrumentos estandartizados e técnicas de controlo de possíveis fontes de erro.


O QUE É A FIDELIDADE OU PRECISÃO?

No quantitativo depende da precisão No qualitativo depende das descrições
dos instrumentos de medida. feitas pelo investigador (construções que elabora sobre o que observa).

.A fidelidade depende fundamentalmente do investigador e das descrições que faz sobre a realidade que observa. Surge aqui o problema da subjectividade das interpretações;
.Fidelidade Interna: Grau em que investigadores diferentes são capazes de observar os mesmos fenómenos ou definir os mesmos construtos (no mesmo contexto ou em contextos idênticos);
.Fidelidade Externa: Grau em que outros investigadores, perante um conjunto de construtos já elaborados, conseguem fazê-los corresponder aos dados que recolhem (seguindo o mesmo procedimento do investigador que os elaborou).

O MODO MAIS SÉRIO DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS GARANTIREM A FIDELIDADE DOS SEUS ESTUDOS É SEREM O MAIS COMPLETOS POSSÍVEL NAS DESCRIÇÕES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO, O QUE Geertz (1966, 1988) DESIGNOU DE DESCRIÇÕES DENSAS (YHICK DESCRIPTIONS)


Estas Descrições Densas devem incluir:
1. Um delineamento (físico, social e cultural) do contexto do estudo
2. Uma definição do papel do investigador
3. Uma descrição do quadro de referência conceptual
4. Uma descrição exaustiva dos métodos de recolha e análise de dados

Definição e operacionalização dos conceitos (quantitatovo) o que não acontece em muitos estudos qualitativos o que prejudica a fidelidade e cria obstáculos à replicação dos resultados


ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE EXTERNA

O investigador deve ser o mais claro e exacto possível na descrição dos seguintes aspectos:
1. O ESTATUTO DO INVESTIGADOR
2. A ESCOLHA DOS INFORMADORES
3. AS SITUAÇÕES E CONDIÇÕES SOCIAIS
4. OS CONSTRUTOS E PREMISSAS ANALÍTICAS
5. OS MÉTODOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS


ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE INTERNA:
1. DESCRIÇÕES COM UM NÍVEL DE INFERÊNCIA BAIXO
2. MÚLTIPLOS INVESTIGADORES
3. INVESTIGADORES PARTICIPANTES ASSSTENTES (LOCAIS MAS NÃO OS INFORMANTES)
4. CORROBORAÇÃO DOS DADOS POR COLEGAS DA MESMA ÁREA
5. REGISTO MECÂNICO DA INFORMAÇÃO (SEM CODIFICAÇÃO OU CLASSIFICAÇÃO)


PROBLEMAS DE VALIDADE: COMO ESTABELECER A VALIDADE?
1. Mostrar o grau em que as conclusões representam a realidade que descrevem
2. Avaliar se os construtos elaborados pelo investigador representam ou medem a experiência humana

.Validade Interna: Grau de correspondência entre as observações e medições científicas e a realidade estudada (cridibilidade)

.Validade Externa: Team a ver com o poder de generalização das conclusões alcançadas (transferiblidade)


ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A VALIDADE INTERNA
1. permanência prolongada do investigador no terreno
2. entrevistas e outras técnicas de recolha directa de dados
3. observação participante
4. auto-reflexão do investigador (subjectividade disciplinada)
5. entre outros


VALIDADE EXTERNA: SERÁ UM PROBLEMA PARA OS INVESTIGADORES QUALITATIVOS?

No sentido clássico do conceito, não. Mas qualquer investigador deseja que as conclusões dos seus estudos poassam servir como referência e ser “generalizadas” a outros contextos.

Goetz e LeCompte (1984) falam de:

- Compatibilidade: o grau em que as componentes do estudo são suficientemente descritas a ponto de poderem ser comparadas com, pelo menos, um outro estudo, tendo em vista transferir a este último as conclusões do primeiro


- Traductibilidade: grau em que os quadros de referência conceptuais, a linguagem e as técnicas utilizadas são fáceis de entender e utilizar por outros investigadores

Estatistica (T): estudo de caso

O que é o Estudo de caso?

. “O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Merriam, 1988).

. “Os estudos de caso têm em comum uma certa dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo” (Walker, 1993).

“ O estudo de caso é o exame de um exemplo em acção, ou seja:

- a tentativa de compreensão (que pode ser interpretativa, explicativa, descritiva e/ou exploratória)(exame);

- de uma unidade individual de estudo (acontecimento, indidíduo, organização, grupo, etc.) (exemplo);

- que se identifique pelo seu carácter interactivo e psicossocial (acção).


. Os estudos de caso têm em comum a dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo. O investigador não está preocupado com a generalização

. O contraste não se faz entre quantitativo e qualitativo, mas entre amostras e casos.


O que define um caso?

o O caso caracteriza-se pela sua delimitação natural ou pela sua integridade fenomenológica, ou seja, na sua origem e evolução a unidade de estudo deve mostrar uma certa estabilidade interna e deve ser reconhecida como tal pelos membros que a constituem”

o Sejam quais forem as finalidades, o seu estudo será necessariamente sistemático, detalhado, intensivo, em profundidade e interactivo.


Características do estudo de caso:

o Totalidade – os estudos de caso são estudos de uma realidade numa perspectiva holística. A sua integridade fenomenológica requer a delimitação (natural) do caso. Os E.C. devem reflectir todos os elementos que compõem o caso, enquanto unidade.

o Particularidade – reflectem a peculiaridade, a idiossincrasia e o detalhe do caso, de tal modo que se distingue daqueles que são similares. Oferece uma imagem vivida e única da situação.

o Realidade – não são apenas uma estratégia de acesso a uma realidade para conhecer; não só informam (criam uma imagem), como participam nos problemas, paradoxos, conflitos, situações e factos reais que fazem parte do caso (da própria realidade que é o caso).

o Participação – se os membros do caso são participantes reais do mesmo (eles constroem a realidade que se estuda) são-no também na investigação; também o investigador se torna participante no caso, com a sua presença e permanência no campo. Daí a importância da definição e negociação de papéis no processo de investigação.

o Negociação – o alcance da negociação é muito amplo; negoceia-se desde o uso da informação obtida, aos papéis durante o estudo, passando pelas perspectivas e significados. O processo de negociação vai muito para além da busca da validade do estudo; ele conforma todo o estilo de trabalho e de relação.

o Confidencialidade – como o estudo de caso implica organizações, situações e pessoas na sua vida real e os resultados do estudo podem afectar as suas vidas, a investigação deve decorrer em circunstâncias que não prejudiquem os participantes. O anonimato e a negociação sobre o carácter público ou privado da informação são as estratégias mais utilizadas para assegurar a veracidade do caso, sem perder o rigor analítico.

o Acessibilidade – a informação derivada do caso deve ser acessível a audiências não especializadas; deve utilizar-se uma linguagem comum, que reflicta a realidade estudada nos seus próprios termos.


Estudo de caso: vantagens

o Evidenciar os significados que os membros de um grupo ou comunidade atribuem às situações que nele/a vivem;

o Permitir uma articulação entre o conhecimento e a acção, com estreita colaboração entre investigadores e práticos;

o Constituir um arquivo de material descritivo suficientemente rico para permitir subsequentes reinterpretações;

o Os estudos de caso são mais acessíveis ao grande público do que outras investigações (podem servir múltiplas audiências).


Estudo de caso: dificuldades

o São muito complexos, morosos, por vezes difíceis de realizar;

o O acesso aos dados levantam problemas, assim como a sua publicação.

o Levanta-se o problema da implicação do investigador na realidade que estuda e seus reflexos nos resultados da investigação.

o Problema da generalização (estudos de caso múltiplos).


Desenvolvimento do estudo de caso:

o Selecção do caso e negociação do acesso

o Trabalho no campo
.dados documentais
.dados de observação
.dados de opinião
.selecção de processos de análise

o Organização dos registos e desenvolvimento dos processos de análise

o Produção do relatório da investigação