**Bom Natal**

Apontamentos de psicologia...(para quem não consegue escrever à velocidae da luz nas aulas teóricas..=)

Psicologia do Desenvolvimento – Disciplina que tem por objecto a descrição e modificação (optimização) da mudança invidivual (comportamento) ao longo do ciclo vital.


Objectivos da Psicologia:
- Descrever as grandes mudanças psicológicas
- Explicar por que ocorrem
- Intervir sobre o desenvolvimento (enriquecendo-o; optimizando-o)

Âmbito da psicologia do desenvolvimento:
Estudo das mudanças psicológicas que se efectuam durante todo o processo.

O desenvolvimento consiste numa série progressiva de trabsformações que se produzem segundo uma ordem particular e previsível sob a influência da maturação e da experiência.


Crescimento ou Evolução
2 processos do desenvolvimento.
(começam na concepção, acabam Atrofia ou Involução
na morte)

Objectivo do Desenvolvimento possibilitar a adaptação do indivíduo ao meio em que vive.


processo de actualização do “eu” (self-actualization – Maslow)


Processo de Investigação

1. A investigação começa quando se sente uma necessidade, um desejo geral de conhecimento
2. O problema é formulado de modo mais preciso trata-se de saber o que se quer, qual o objectivo, a que questão se pretende responder
3. Reúnem-se observaçoes que podem contribuir para a solução do problema: examina(m)-se a literatura.
4. Aparecem as hipóteses: são as 1ªs hipóteses de trabalho
5. Para verificar essas hipóteses, monta-se um plano de observação ou de experiência onde se distinguem 2 estádios:
- uma investigação preliminar, com número reduzido de sujeitos
- uma investigação sobre uma amostra representativa
6. Tratamento estatístico dos resultados
7. Tenta-se traduzir as conclusões num princípio geral
8. Os resultados são integrados no conjunto do saber
9. Os resultados são colocados à disposição dos práticos

Método procedimentos gerais que especificam as normas a seguir no estudo de um fenómeno

Desenho estratégias concretas para a aplicação de um método a um problema particular



Os métodos gerais diferenciam-se quanto a:

Validade - interna
- externa
- estatística
- ecológica

Utilidade das conclusões



Validade interna grau de confiança quanto aos resultados obtidos indica o controlo das condições materiais e formais da investigação

Validade externa refere-se à generalidade dos resultados


Factores que ameaçam as validades:
- descrição inadequada das variáveis
- deficiência(s) da amostra
- variáveis estranhas

Classificação dos diferentes métodos

Grau de manipulação das variáveis:
• Método experimental
• Método quase-experimental
• Métodos correlaionais

• Registo dos dados – quantitativo
– qualitativo


Dimensão temporal da recolha de dados – simultânea (transversal)
– sequencial (longitudinais)

Método experimental na psicologia do desenvolvimento:

Introduz modificações sistemáticas num ou mais factores (variável independente) e procura as variáveis concomitantes noutras variáveis (variáveis dependentes)


Passos a seguir em investigação experimental:

• Formulação de hipóteses, geralmente derivadas da teoria
• Especificação das variáveis
• Determinação da forma de medida da variável dependente
• Determinação da amostra – tipo
– tamanho
• Especificação das condições experimentais dos vários grupos
• Identificação de possíveis variáveis perturbadoras e de procedimentos para o seu controlo



Método quase-experimental “vários testes”

Formular hipóteses
Especificação das variáveis
Determinar a medida
Determinação da amostra

Grupo Experimental Grupo Central

Sujeitos submetidos ao treino Sujeitos não submetidos

Pré-testados Pré-teste

Treino Treino (não tem)

Pós-teste Pós-teste


Métodos correlacionais na psicologia do desenvolvimento
Visa encontrar relações entre variáveis da natureza

Finalidade – detectar as variáveis e determinar o grau ou a força da sua covariação

Fases dos métodos correlacionais

1. Situar o problema e levantar hipóteses
2. Especificar as populações
3. Determinar as amostras – tipo de amostra
– tamanho da amostra
4. Selecção e/ou construção de instrumentos de medida que cumprem os requesitos psicométricos de fiabilidade, de validade, etc.
5. Determinação do proceso, lugar e tempos de recolha de dados
6. Previsão da técnica de análise de correlação


- Desenhos correlacionais bivariantes: calcula-se a correlação de Pearson ou outro índice de correlação
- Desenhos correlacionais multivariantes: cálculo matricial

Objectivo da psicologia do desenvolvimento
Descrição e explicação dos processos de mudança

Métodos para atingir – Método Transversal
– Método Longitudinal

Método transversal amostras de diferentes idades são observadas quanto à mesma variável no mesmo período de tempo

Método longitudinal observação repetida dos mesmos sujeitos em diferentes níveis de idade

Críticas aos métodos longitudinal e transversal:

• Não cumprem os requesitos necessários, de validade interna e externa, para a explicação das mudanças
• Estão presos a uma concepção de desenvolvimento ligada à idade como fonte de variação primária

Limitações dos métodos: longitudinal e transversal

Método transversal: - não permite estudar as mudanças intraindividuais
- confunde efeitos de idade e de coorte
Método Longitudinal: - ameaças de validade interna (prática repetida e instrumentalização) e de validade externa (analisa uma só coorte)


Método clínico ou de exploração crítica piagetiana:
Originalidade do método clínico – adaptação da psicopatologia para a investigação experimental.

Diferentes designações:
1.método clínico
2.método de observação clínica
3.método de exploração crítica: isto é, questionamento sistemático das afirmações dos sujeitos para analisar a lógica subjacente. Utilização da contra-sugestão.

Génese do método clínico:

1920-1930: Piaget analisa a estrutura da inteligência através de provas verbais tiradas de testes psicométricos e de observações puras

1930-1940: Estudo das primeiras manifestações da inteligência. Recolha de aproximadamente 500 observações dos seus 3 filhos com o objectivo de confirmar um corpo de hipóteses

1940-1950: Utilização de um método misto que compreende linguagem e acção. As crianças manipulam o material e o investigador coloca um conjunto de questões constantemente adaptadas às suas reacções.

Depois de 1955: Preocupação epistemológica de Piaget.

Objectivo do método clínico ou de exploração crítica explorar os processos subjacentes ao desenvolvimento cognitivo.

Papel do experimentador Levantar continuamente hipóteses sobre o significado das condutas dos sujeitos; Tentar verificar essas hipóteses no vivo. Tal implica: 1. grande variação de situações experimentais
2. grande variedade de diálogos entre experimentador e sujeitos

Argumentos dos sujeitos Dão muitas informações sobre a natureza dos obstáculos

Papel do experimentador Solicitar os sujeitos a exprimirem vários argumentos; analisar a sua coerência e estabilidade.

Estes dados fornecem informações importantes sobre os diferentes graus de elaboração e de acabamento das estruturas operatórias

Necessidade de uma análise quantitativa das condutas observadas

Pouca permeabilidade a tratamentos estatísticas sofisticados


Hereditariedade (nature) – Meio (nurture)

Quais os factores que estão na base dos comportamentos?
Alguns autores explicam a emergência dos comportamentos apelando a factores inatos, maturacionais, ou hereditários.

Hereditariedade:

Geral própria de cada espécie e dependente da estrutura cromossómica
Diferencial no interior da mesma espécie
Patológica alterações cromossómicas; genes patológicos; alterções de ADN

• Outros enfatizam os factores ambientais
A hereditariedade de uma espécie contém em potência as potencialidades de desenvolvimento e o meio específico ao qual a espécie se adapta.

No homem a sua hereditariedade implica o meio físico e o meio social.

O meio físico e social varia com as famílias, nações, culturas, sociedades, etc.

• Outros, ainda, explicam os comportamentos pela influência mútua de factores hereditários e ambientais

Onde reside a verdade?

Velha controversa Nature-Nurture

- a questão “qual?”: baseada na concepção Cartesiana da realidade, ou seja, “a fonte do comportamento está na hereditariedade ou no meio?” é errada.

Baseia-se na concepção de que a acção independente de um dos factores constitui a fonte de comportamento.

Para Anastasi esta concepção é ilógica: sem hereditariedade a acção do meio é ineficaz e o inverso também é verdadeiro.

Os genes não existem no vácuo. Exercem a sua influência no comportamento num meio.

Sem genes (e portanto, sem hereditariedade) o meio não tem um organismo para influenciar.

Hereditariedade e meio estão numa forte interacção:

- alguns autores admitem a influência da hereditariedade e do meio, mas colocam a questão igualmente inapropriada: “em que quantidade?” “quanto?”

A questão “quanto?” assenta numa concepção de acção independente aditiva.

Sugere que o modo como a hereditariedade e o meio se relacionam é de modo aditivo; o comportamento decorre da adição de ambos.

- uma terceira posição defende que a hereditariedade e o meio interagem dinamicamente enquanto fonte do desenvolvimento dos comportamentos. A questão é “como?” “de que modo?” interagem dinamicamente?

A resposta pressupõe que se estudem as contribuições da hereditariedade e do meio (concepção interactiva, multiplicativa)

A concepção intercativa, multiplicativa defende:

1. que a hereditariedade e o meio são as fontes dos comportamentos
2. não funcionam isoladamente mas interagem
3. esta interacção é multiplicativa, isto é, um tipo de relação em que as duas partes estão totalmente interligadas.








Factores do desenvolvimento

• Factor Orgânico

Maturação dos sistemas nervoso e endócrino

* condição necessária mas não suficiente

• Factor Físico

Exercício e experiência adquirida na acção sobre os objectos

Há 2 tipos de experiência – lógica
– lógico matemática

*condição necessária mas não suficiente

• Factor Social

Interacção e transmissões sociais

Sujeito activo

*condição necessária mas não suficiente

• Factor da Equilibração:

Conjunto de compensações activas do sujeito em resposta às perturbações exteriores, com vista a reencontrar o equílibrio perdido.

Desenvolvimento da criança é uma equilibração (sucessivas equilibrações)

Afectividade = energética das condutas cognitivas

Princípios episetmológicos da teoria piagetiana

1. construtivismo
2. interaccionismo
3. dimensão biológica

1. nenhum conhecimento – excepto formas hereditárias muito elementares – existe pré-formado nas estruturas do sujeito.

O conhecimento constrói-se numa sucessão integrativa de estádios
Sujeito activo

2. conhecimento como relacção de interdependência entre sujeito e objecto.

Objecto – estado limite
Objectividade – trabalho contínuo de elaboração e descentração do sujeito


Egocentrismo total e inconsciente (0-2 anos)
Egocentrismo lógico (3-4 anos)
Egocentrismo metafísico (adolescência)

3. mecanismos de assimilação

• Assimilação psicológica – “pilhagem” dos estímulos

O sujeito apenas retém algun elementos escolhidos em função dos seus instrumentos intelectuais.

Casos extremos (mas frequentes) – o sujeito é insensível aos estímulos

• Assimilação – estruturação

O novo conhecimento é assimilado em justaposição mas implica um trabalho de re-estruturação do sujeito.

O trabalho de escolha e de integração re-estruturante contotui a actividade intelectual fundamental do sujeito, segundo a teoria psicogenética de Piaget.

- Ninguém do exterior (pais, professores, etc.) pode substituir o sujeito que aprende.

Professor – comunica os conhecimentos
Aluno – escolhe, activamente, os elementos a incorporar e reorganiza-os em função dos seus esquemas.

Mecanismos de Acomodação:
“a tendência fundamental do organismo em assimilar toma do exterior às suas estruturas biológicas ou psicológicas +e acompanhada duma tendência complementar em acomodar, em modificar os órgãos (como no plano biológico) e os instrumentos intelectuais (no plano psicológico) Henriques, A (1985)

Razão da acomodação – “resistência do objecto a uma assimilação total”.
• O sujeito deve adaptar-se às exigências das situações; deve ser capaz de mudar.

Ex: plano biológico – modificação do ritmo cardíaco em função do esforço do organismo – digestão

Resumo: 1º (momento) movimento do sujeito é assimilar o objecto aos esquemas e estruturas já constituídas
2º movimento do sojeito é acomodar os seus instrumentos intelectuais às propriedades dos objectos.

Elaboração faz-se em duas direcções:

- Elaboração das formas do conhecimento: estruturas lógico-matemáticas

- Elaboração dos conhecimentos dos objectos e das relações espacio-temporais e causais
Critérios dos Estádios:

1. Estruturas de conjunto (quando a criança é capaz de manifestar conteúdos)
2. Integrativas (anterior prepara a seguinte)
3. Com ordem de sucessão constante
4. Fase inicial – Fase de acabamento

Fase Pré-Natal

- período do ovo
Subdivide-se em 3 períodos - período do embrião
- período do feto

período do ovo o ovo não aumenta de tamanho mas vive modificações internas notáveis

período do embrião (do fim da 2ª semana ao fim do 2º mês lunar) definem-se todos os traços internos e externos

período do feto (do 2º mês ao nascimento) desenvolvimento dos traços já definidos

• Cada fase da vida intra-uterina comporta riscos físicos susceptíveis de provocar deformações ou a morte do indivíduo em gestação

• Os riscos psicológicos associados ao período pré-natal são:
- crenças populares
- estado de stress da mãe
- atitudes desfavoráveis dos próximos

O estádio da inteligência sensório-motora (0-2 anos)

• Adaptção prática ao mundo externo:

Permite que a criança:

- efectue coordenações reversíveis das suas acções e deslocações
- adquira um conhecimento prático do universo que a rodeia

1º sub-estádio – exercício dos reflexos (0-1 mês)

Objectivo de Piaget – analisar de que modo, a partir do funcionamento dos reflexos, a inteligência se vais constituindo

Verificou que: no nível reflexo há manifestações das duas invariantes funcionais – assimilação e acomodação

A acomodação manifesta-se na progressiva modificação que a actividade reflexa vai efectuando
A assimilação manifesta-se:

- na necessidade crescente de repetição do reflexo
- no reconhecimento prático, ou sensório-motor

3 tipos nos exercícios reflexos:
1. assimilação reprodutora ou funcional
2. assimilação generalizadora
3. assimilação recognitiva

• São as duas invariantes funcionais, nomeadamente a assimilação:
Que efectuam a transição biológico para o psicológico
Egocentrismo total e inconsciente


Motricidade Grossa envolve o corpo todo
Motricidade Fina tem a ver com o que podemos fazer com as mãos
Percepção Visual o modo como percepcionamos com os olhos (visão)
Linguagem Receptiva modo como assimilamos aquilo que nos dizem
Linguagem Expressiva modo como falamos para o exterior


2º sub-estádio – as primeiras adapatções adquiridas e a reacção circular primária
(1-4 meses)

Alargamento das actividades reflexas pela integração de novos elementos

Primeiros hábitos:
- estruturas intermédias esntre o reflexo e a inteligência
- papel decisivo do meio e da experiência
- reprodução das condutas pelo interesse que suscitam

Reacção Circular Primária:
Ex: Sucção do polegar
Protusão da língua
Exploração sistemática do olhar
Chilrear

Coordenação dos esquemas ocular-manual e dos esquemas e dos esquemas ocular manual com o esquema de sucação (3-4 meses)

Egocentrismo total e inconsciente:

- objecto: no prolongamento da acção
- espaço: tanto os espaços quanto os esquemas – bucal, visual, táctil (grupos práticos)
- tempo: impressões de duração dos espaços e das acções
- causalidade: sentimento difuso da eficácia que acompanha a actividade do sujeito (não existe)


3º sub-estádio – as recepções cicrulares secundárias e os esquemas secundários
(4-8/9 meses)

Reacções circulares secundárias:

Não existe dissociação dos meios e dos fins

A reacção circular secundária:
- manifesta a mobilidade crescente dos esquemas
- anuncia a conduta inteligente

- objecto – começo da permanência dos objectos, relativa e dependente da acção
- espaço – os diferentes grupos (grupos práticos) coordenam-se (grupos subjectivos)
– percepção parcial dos seus movimentos sem percepção do movimento dos objectos

- tempo – percebe a sucessão de acontecimentos externos só quando é o autor
– percepção do antes e do depois
- causalidade – consequência da eficácia causal das sua acções (causalidade mágico-fenomenista)

4º sub-estádio – a coordenação dos esquemas secundários e a sua aplicação a situações novas (8/9 – 11/12 meses)

Diferenciação dos meios e fins “que caracteriza os primeiros actos de inteligência propriamente dita” (Piaget, 1936, p.231)

Manifestam-se as seguintes condutas:
- afastamento dos obstáculos
- procura de intermediários entre a criança e o objecto

Intencionalidade e dissociação, na acção, dos meios e dos fins

- objecto – emergência da permanência do objecto
– procura um objecto parcialmente escondido
– não tem consciência das desclocações do objecto
- espaço – emergência da relação dos objectos entre si
– grupo espacial típico deste sub-estádio a meio caminho entre o grupo subjectivo e o grupo objectivo

- causalidade – começa a atribuir aos objectos e, sobretudo, aos seres humanos, uma actividade própria

- tempo – objectiva-se
– aplica-se aos acontecimentos que se desenrolam independentemente da criança

5º sub-estádio – as reacções circulares terciárias e os esquemas terciários (11/12 –
18 meses)

- experimentação ou busca da novidade enquanto tal
- descoberta de novos meios, devido a sucessivas experimentações

Reacção circular terciária – experiência para ver

Na experiência para ver – busca intencional da novidade

Reacção circular terciária – resulta da nova relação entre assimilação e acomodação

Acomodação
- torna-se preponderante
- comanda a assimilação – ao ajustar os esquemas às situações novas, obriga os esquemas a diferenciarem-se e a coordenarem-se

A dupla acção da assimilação – acomodação manifesta-se nas aprendizagens e nas descobertas

Está constituída a inteligência sensório-motora

A acomodação e a assimilação são imediatas e limitadas
Não há representação

- objecto – objecto individual e substancial fica constituído
– a criança tem em conta os movimentos visíveis do objecto
– por não existir representação não é capaz de considerar as deslocações invisíveis ao objecto

- espaço – a criança adquire a noção da deslocação dos objectos mas em relação aos outros (grupos objectivos de deslocações)
– não tem consciência das deslocações que se efectuam fora do seu campo visual

- causalidade – objectiva-se e especializa-se
– reconhecimento de causas totalmente externas à sua nas pessoas e nas coisas
– consciência da sua própria causalidade

- tempo – suobrdina os acontecimentos externos uns aos outros (séries objectivas=


6º sub-estádio – a invenção de novos meios por combinação mental (18 meses – 2 anos)

Fim da inteligência sensório-motora – transição para a inteligência reflexiva

Descoberta brusca de soluções por invenção súbita ou insight



Invenção:
- Mobilidade dos esquemas que se interiorizam em esquemas mentais
- Decorre da velocidade da actividade assimiladora
- Os ensaios são invisíveis, são feitos interiormente
- Acomodação brusca do conjunto dos esquemas a uma situação nova

A reperesntação é necessária à invenção mas também resulta dela.

- objecto – torna-se idêntico e permanente
– a criança tem em consideração as suas deslocações invisíveis
– vê o corpo como um objecto entre os outros objectos

- espaço – grupos representativos, alargando-se a representação que não são directamente percepcionadas

- causalidade – torna-se representativa
– a criança é capaz da dedução causal
– subsistem, sempre que há dificuldade, formas primitivas de causalidade sob forma de “fenomenismo e da efucácia combinadas”

- tempo – surgem as noções de futuro e passado


A inteligência sensório-motora:

- é imediata
- visa o sucesso da acção e não o conhecimento como tal

O conhecimento implica:
- reflexão
- pensamento
- uso de conceitos que só aparecem no último sub-estádio da inteligência sensório-motora
“É uma adaptação do indivíduo às coisas e no corpo do outro, mas sem socialização do objecto como tal”

Tem um caompo de ampliação limitado
-recai directamente sobre as realidades
-num espaço próximo – num tempo presente

Estádio pré-operatório

• O estádio de preparação e de organização de inteligência operatória concreta
• Representação – fim da inteligência prática; incício da inteligência operatória

A criança vai reconstruir as aquisições sensório-motoras no plano representativo
Não há filiação simples entre 2 estádios mas sim reconstrução

Gradualmente por dois estádios

1. o estádio de preparação das operações concretas de carácter pré-operatório (estádio pré-operatório – 2-7/8 anos)
2. o estádio das operações concretas (7/8-11/12 anos)



1º sub-estádio função simbólica e o começo da representação

Função simbólica: permite que as crianças representem objectos, acontecimentos, conceitos – significados – através da linguagem, imagem mental, ou gesto simbólico – significantes diferenciados

Manifesta-se em 5 condutas (aparecem ao mesmo tempo):
1. Imitação diferida – imitação na ausência do modelo (diferida no tempo e no espaço)
2. Jogo simbólico – conduta mais complexa. Implica representação (2-3 anos) escape aos problemas através da representação
3. Desenho ou imagem gráfica – conduta intermédia entre o jogo simbólico e a imagem mental (tenta desenhar algo)

O desenho infantil passa por mais fases:
- “realismo fortuito” – garatuja a que a criança atribui significado
- “realismo falhado” – incapacidade sintética – os elementos do desenho ainda não estão coordenados num texto
- “realismo intelectual” – os desenhos fornecem os atributos conceptuais do modelo sem preocupações de perspectiva visual
- “realismo visual” – o sujeito (8-9 anos) já só exprime graficamente o que vê

4. A imagem mental – imitação interiorizada

Evolução das imagens mentais:

-nível pré-operatório: estatísticas
reproduzem dificilmente movimentos ou transformações
-nível das operações concretas: conseguem reproduzir movimentos e transformações e antecipá-los


5. A linguagem – evocação verbal de acontecimentos não actuais
Condição necessária mas não suficiente para explicar a construção das operações lógicas


Característica comum a todos: Imitação

• Subjacentes a estas condutas – invariantes funcionais, assimilação e acomodação
• Nos começos da representação – preponderância da assimilação sobre a acomodação
• Operações concretas (7/8 anos) acomodação e assimilação equilibram-se

2º sub-estádio as organizações representativas baseadas numa assimilação à acção própria (4/5 anos).

Egocentrismo manifesta-se:
- na linguagem espontânea (linguístico)
- nos juízos e raciocínios (lógico)
- nas explicações dos acontecimentos (ontológico)
Egocentrismo linguístico:
-ecolalias (repetição de palavras que tenha aprendido há pouco tempo)
-Monólogo (falar para si próprio, colectivo. Espaço em que todas as crianças estão a falar mas sozinhas)

Aos 6 anos – uma parte da linguagem espontânea da criança é egocêntrica.

Egocentrismo verbal:
-Manifestação pré-lógica (lógica – comunicação e demonstração)
-Manfestação do egocentrismo intelectual e epistémico

Egocentrismo lógico:
-A criança tenta analisar, definir e sintetizar

Os seus raciocínios são: - sintéticos raciocínios globais sem análise nem síntese
- transdutivos raciocínios do singular para o singular

Egocentrismo ontológico:

Questões: “o que é o pensamento?”; “onde estão os sonhos?”; “qual a origem dos nomes, do sol, da lua, das estrelas, da chuva?” (Piaget, 1970)
-Permitem identificar o egocentrismo ontológico

Expressa-se sob a forma de:

a) animismo
b) artificialismo

a) Procura de dar vida e intenções a seres vivos e inanimados.
Assimilação das coisas à actividade própria
Indiferenciação entre mundo físico e mundo psíquico

b) As coisas e o universo foram feitos pelo Homem ou por actividade divina

As diferentes manifestações do pensamento deste sub-estádio manifestam
Uma assimilação deformante da realidade à actividade própria
Uma acomodação que permanece supercicial e subordinada

Progressiva inversão da relação assimilação-acomodação vai fazer evoluir o pensamento infantil.
Do subjectivo à objectividade
Da pré causalidade à causalidade
Do pré-lógico ao lógico

3º sub-estádio as representações por regulações (5-6/7 anos)

Até 4/5 anos – pensamento infantil é pré-lógico e rregido por imitações primárias, globais


A partir dos 4/5 anos – Surgem as intuições articulações que manifestam:

• Processos antecipadores – capacidade de antecipar o que se vai passar de seguida
• Capacidade de reconstruir o que já se passou

Estes processos anunciam a reversibilidade
Para que as intuições articuladas se tornem operativas é necessário que percam a sua rigidez

Resumo:

Nos dois primeiros sub-estádios pré-operatórios (características):
- egocentrismo (e centração)
- pré-lógica
- pré-causalidade
- irreversibilidade

Neste último:
- permanência da idendidade qualitativa – embora não ainda quantitativa – dos objectos
- semi – reversibilidade

ambas percursoras da identidade quantitativa e da reversibilidade próprias do pensamento operatório concreto

O estádio das operações concretas (7/8-11/12 anos)

As crianças:
Libertam-se do egocentrismo e da intuição
Efectuam acções mentalmente interiorizadas, baseadas na reversibilidade

Por exemplo: reunir duas classes, numa única (ex: “os peixes vermelhos e os peixes dourados constituem a grande classe dos peixes”)
Somar dois números (ex: “dois mais dois é igual a quatro”)

Graças à reversibilidade – conservação das propriedades quantitativas do objecto quando este muda de forma






As conversações recaem sobre:

• A numerosidade (conservação das quantidades discretas)(5/6 anos)
• A quantidade contínua (6/7 anos), (sólida ou líquida)
• Comprimento (8/9 anos)
• Superfície (8/9 anos)
• O peso (8/9 anos)
• O volume (10/11 anos), etc.


Piaget (1967) atribui os desfasamentos (décalages) nas conservações, às resistências específicas do real físico

Quanto mais complexo for o objecto, mais tardiamente é conservado

O que dá origem às operações concretas?
- desgelo das estruturas intuitivas do estádio anterior
- mobilidade crescente dos esquemas, que vai permitir que as configurações rígidas, se coordenem (Piaget, 1967)

As relações intuitivas são – graças a progressivas descentrações, regulações e articulações – “agrupadas”.

Agrupamento – equilíbrio, no nível concreto, entre a assimilação das coisas à acção do sujeito e a acomodação dos esquemas subjectivas às modificações das coisas.

Os agrupamentos operatórios dão origem a diversas operações lógico-matemáticas:

- seriação
- classificação
- o número (coordenação da seriação e da classificação)

e as diversas operações infra-lógicas

- espaço
- tempo
- velocidade

O desenvolvimento moral:

As novas possibilidades intelectuais vão ter reflexos:
- na afectividade
- na vontade
- nos sentimentos morais das crianças

Primeiros sentimentos morais (Piaget, 1932) – respeito unilateral em relação ao adulto.
Respeito unilateral  moral de obediência ou de heteronomia (os sujeitos são governados pelos outros e não por si próprios)

Estádio das operações concretas  graças à cooperação entre as crianças desenvolve-se o sentimento de respeito mútuo.

O respeito mútuo  moral de reciprocidade ou de autonomia (os sujeitos são governados por si próprios)

Ex: evolução da noção de regras.

• Crianças mais pequenas: respeito unilateral – uma regra nova, inventado por uma criança, não pode ser uma regra verdadeira.

As verdadeiras regras são eternas e criadas pelos pais, pelos primeiros homens ou, então, por Deus.

• Crianças mais velhas: respeitos múto – qualquer regra decorre duma vontade comum ou dum acordo.

O respeito mútuo vai dar origem a uma série de sentimentos morais, até então desconhecidos:

- a honestidade (contrária à mentira, à batota)
- a camaradagem
- sobretudo o sentimento de justiça

 Piaget (1932), estudou a questão da mentira

Perguntava a crianças dos 4 aos 14 anos: “é pior dizer uma mentira a um adulto ou a uma criança?”

+ pequenas = é pior mentir a um adulto, pois este sabe quando as crianças não estão a dizer a verdade e portanto descobre facilmente os infractores.

+ velhas = é pior mentir a crianças, pois dificulmente descobrem que estão a ser enganadas.

No sentimento de justiça, Piaget (1932; 1964) encontrou a seguinte evolução:

• crianças + pequenas: confusão da justiça com obediência
• crianças + velhas: convicção de uma justiça distributiva (baseada na igualdade) e de uma justiça retributiva (que tem em consideração as intenções e as circunstâncias, mais do que a materialidade dos actos).

A evolução do sentimento de justiça manifesta-se no modo como as crianças encaixam as punições.

• Crianças + pequenas: muito severas quanto às punições
- consideram justas as punições mais fortes
- não guardam as sanções em função da intenção, mas em função da materialidade dos actos (“responsabilidade objectiva”)
• Crianças + velhas: a natureza das punições tem em consideração as intenções e as circunstâncias, e não tanto a materialidade dos actos (“responsabilidade subjectiva”)

O que produz a evolução do sentimento de justiça?
- a cooperação entre países
- a evolução do respeito mútuo

Investigações em torno do estádio das operações concretas:

Agrupadas nas seguintes áreas:

1. investigações que mostram a existência de condutas operatórias em crianças pré- escolares;
2. estudos transculturais e interclasses sociais:

crianças de classes baixas dão resultados significativamente inferiores aos das classes médias, ou superiores em tarefas Piagetianas

Aprendizagens Operatórias

Estrutura
“Um sistema de transformações que comporta leis e que se conserva ou enriquece pelo jogo das suas transformações, sem que estas saiam fora das suas fronteiras ou apelem a elementos externos”.

Questões
- Será possível aprendizagem das estruturas?
- De que modo?

Aprendizagem em sentido restrito Aprendizagem que decorre da experiência que fornece, a título de reforço externo, a constatação dos factos.

Aprendizagem em sentido restrito Subordina-se, em todos os níveis, mesmo o da percepção, a mecanismos muito gerais de equilibração

Aprendizagem em sentido lato Aprendizagem que resulta da união em sentido restrito com os processos de equilibração

Primeiro ciclo de Investigação: década de 50
Investigações sobre a leitura da experiência (Jonckheere, 1959; Matalom, 1959)

Investigações sobre a aprendizagem das estruturas lógicas (Smedslund, 1959; Wohlwill, 1959; Morf, 1959; Gréco, 1959)

Investigações sobre a leitura da experiência
Estudos sobre a leitura da experiência

- com diferentes níveis de dificuldade
- com crianças de diferentes níveis de desenvolvimento

Resultados:

-Em todos os níveis de desenvolvimento, mesmo os mais elementares, há sempre inferências dos sujeitos, que ultrapassam os fenómenos directamente observados.

-Tais inferências implicam uma pré-lógica ou uma lógica do sujeito

Investigações sobre a aprendizagem de acções físicas e das estruturas lógicas

Questões:

É possível aprender estruturas operatórias de um modo empírico – isto é, reforçando externamenta (constatação dos factos)?

Existirá aprendizagem do conhecimento independente da lógica ou prélógica do sujeito?

Objectivos:

- verificar a validade da teoria empirista – o desenvolvimento cognitivo decorre de aprendizagens
- análise a questão das relações sujeito-objecto

Conslusão das experiências sobre a aprendizagem das acções físicas

A aprendizagem das acções físicas requer sempre uma lógica prévia, isto é, não aprendida durante essas aprendizagens.

Questão a lógica é aprendida algures e se o é no sentido restrito ou lato?

Compete à experiências sobre a aprenduzagem das estruturas lógicas informar sobre estes pontos essenciais (...) Piaget, 1959

Investigação de Smedslund (1959): conservação do peso (a mais empírica de todas)

Amostra crianças anglo-saxónicas não conservantes

Objectivos

1. analisar se as crianças, depois de algumas sessões de aprendizagem por reforço externo, se tornavam conservantes
2. verificar também se adquiriram a transitividade do peso – aspecto lógico subjacente à noção de conservação do peso (na génese natural estes dois aspectos são sincrónicos)

capacidade de transpor a resolução de um problema para outro parecido – transitividade




resultados

1. grandes progressos na conservação do peso
2. aprendizagem muito parcial da noção de transitividade

Hipótese de Smedslund – O desenvolvimento cognitivo resultaria de:

- Conflito Cognitivo
- Reorganização internas, independentemente do reforço externo

Investigação de Morf (1959) – aprendizagem da Inclusão de Classes

Questão: pode-se aprender empiricamente a noção de inclusão de classes?

Três Métodos:

1. método empírico – leitura da experiência

Resultados:

- a maior parte das crianças não progride quanto à inclusão de classes.
- progridem apenas no proceso de leitura


2. método de manipulação livre

Resultados:

- apenas 2/43 crianças adquiriram a noção de inclusão de classes
- as 2 crianças que evoluiram eram intermédias no pré-teste


3. Método operativo

Resultados:

- 50% de sucessos parciais
- 7/30 de sucessos totais

Critérios para aprendizagens operatórias (Gréco,1959)

- Estabilidade dos resultados (realizar 2 pós-testes)
- Generalização

Conclusões gerais:

- o reforço empírico ajudou, por abstracção simples, aprendi de certos conteúdos físicos – por exemplo: noção de peso
- o reforço fírico, porém, totalmente insuficiente para provocar a aquisição das estruturas operatórias.
Estas resultam da coordenação das acções do sujeito por abstracção reflexiva.

Características funcionais

Isto é, estratégias que os sujeitos utilizam na resolução de situações experimentais
O real é concebido como um sub-conjunto do possível

Egocentrismo metafísico

Raciocínios hipotético-dedutivos
As deduções já não se fazem sobre as realidades perceptíveis, mas sobre enunciados hipotéticos.

Pensamento proposional

O pensamento formal não opera directamente sobre o concreto mas sobre o material simbólico (linguístico ou matemático)
Pensamento em segunda potência

Aparecimento da combinatória

O sujeito isola as variáveia, tenta imaginar as possíveis relações entre elas e por experimentação ou por raciocínio puro, tenta combiná-los sistematicamente, para concluir qual ou quais são verdadeiras.

Exemplo: A prova da oscilação do pêndulo
A variável que determina a velocidade da oscilação do pêndulo é o comprimento do fio.

Estas novas capacidades, que conduzem à formação espontânea dum espírito experimental não resultam directamente de Transmissões escolares.

Características formais ou estruturais do pensamento formal

Um dos grandes objectivos de Piaget consistiu em identificar modelos lógicos que explicassem o desenvolvimento intelectual dos sujeitos.

As 16 operações binárias:

Raciocinar sobre proposições significa considerá-las como expressões susceptíveis de serem verdadeiras ou falsas.

Se por exemplo, sabendo que p e q são duas proposições, sabemos que cada uma tanto pode ser verdadeira como falsa.

A partir destes duas proposições são possíveis 16 combinações e por conseguinte 16 operações diferentes



Critérios em torno do operatório formal

- os limites cronológicos do estádio das operações formais
- a universalidade do pensamento formal
- a natureza das tarefas utilizadas para diagnosticar as operações formais
- o âmbito do pensamento formal
- o modelo lógico (isto é, a lógica das proposições a concepção do pensamento formal enquanto nível terminal de equilíbrio)


Os limites cronológicos e universalidade do pensamento formal

Resultados de inúmeras replicações mostraram que:
- as idades de acesso ao pensamento formal eram diferentes das apresentadas na obra da Inhelder e Piaget (ou seja, 11/12 anos 14/16 anos);
- um número significativo de sujeitos adolescentes não atingiu o nível de pensamento formal acabado (nível formal 3)
- a sequência dos estádios e dos sub-estádios era idêntico à dos estádios de Inhelder Piaget


factores metodológicos

a natureza das tarefas – inspiradas na física de Newton polémicas e descontextualizadas e, por conseguinte, afastadas do pensamento dito natural

a não-directividade das instruções não proporcionando indicações precisas quanto ao que se deve fazer.

As características pessoais – o estado cognitivo dos sujeitos e a motivação para a realização
Os factores sócio-culturais
O problema de competências/realização

- Alargamento dos limites cronológicos: 11/12 anos – 14/15 anos para os 15/20 anos

- Importância das condições ambientais e das aptidões e especializações profsissionais na construção das estruturas operatórias – formais

Adolescentes mais velhos e adultos manifestam melhores desempenhos em tarefas do operatório formal do qua adolescentes mais novos?

Resultados da pesquisa:

São poucos os adultos que:
- quer em situações do quotidiano
- quer quando postos a resolver tarefas do nível formal sejam estes mais ou menos “familiares” ou naturais

utilizam sistematicamente o pensamento operatório-formal.

Examessssssssssssss*

Turma!!!
Estas são as datas definitivas..(sim...são as mesmas)=)


1º Fase:
(14-1 a 30-1)

História 14-1 (10h)

Sociologia 18-1 (11h)

Psicologia 22-1 (10,30)

Teoria 16-1 (10h)

Seminário 25-1 (10h)

Estatística 28-1 (10h)



2º Fase:
(8-2 a 15-2)

História 8-2 (10h)

Sociologia 11-2 (11h)

Psicologia 15-2 (10,30)

Teoria 12-2 (10h)

Seminário 14-2 (10h)

Estatística 13-2 (10h)

Frequência de Estatistica*

Pois é pessoal, para quem estava para ter frequência dia 30 (esta sexta), houve adiamento para dia 7 (para a semana que vem)....agora....jubilemos=)

Nota: a Professora Ana Sousa disse, apesar disto que "(..)embora se mantenham as aulas em funcionamento desde que a faculdade esteja aberta.".

agora sim....jubilo!!=)

Jantar de Turmaaaaaaa!!

No meio destes apontamentos, finalmente uma notícia que não lembre frequências ou exames: o nosso jantar de turma!! o 1º=)...depois de uma deliberação densa, chegou-se à conclusão que se vai realizar no dia 22 de Novembro (para a semana que vem, ou como quem diz, desta quinta a 8 dias..)isto porque vai haver frequência dia 30, e portanto, a data anteriormente discutida (dia 29) fica sem efeito... qualquer dúvida (espiritual ou existencial*, está claro..) partilhem-na connosco por aqui, no blog, nessa lindíssima caixa de diálogo, ou então, mandem-na num mail para nós.


* não discutimos fundamentalismos islãmicos porque tendem a rebentar por tudo e por nada....isto com todo o respeito=)

noções de estatística

p kem precisa de ajuda em estatística uma página mt porreirinha: http://alea-estp.ine.pt/html/nocoes/html/nocoes.html

e p kem como eu gosta d ter uma versão impressa(a pág n tem!..) há-de seguir por mail. toca a estudar futuros técnicos de CE!

Visita Guiada ao SPSS

1
Visita Guiada ao SPSS
• Somente as opções “Type in data” e “Open an existing data source” estão abrangidas pelo âmbito deste curso.

• Opta-se por “Type in data” caso se pretenda digitar directamente um novo conjunto de dados na folha de cálculo do SPSS.

• Opta-se por “Open an existing data source” caso nos interesse abrir um ficheiro já existente.

2
Como se pode observar o SPSS permite abrir ficheiros de muitos tipos, entre eles os de tipo Excel.
Extensões dos ficheiros criados pelo SPSS
.sav - extensão atribuída aos ficheiros de dados.
.spo - extensão atribuída aos ficheiros de “output”.
.sps - extensão atribuída aos ficheiros de sintaxe (com o código de programação.
Em cada sessão de trabalho o SPSS só permite ter aberto um ficheiro de dados (com extensão .sav) mas é possível manter abertos qualquer número de ficheiros com as outras duas extensões.
Open File

3
Aspecto de um ficheiro com extensão .sav
Nome do ficheiro
Designação da variável que representa o tamanho do pé do aluno
Para muitos dos procedimentos estatísticos é conveniente atribuir códigos numéricos às variáveis categóricas
Ao clicar neste botão aparecem as etiquetas (“labels”) das variáveis categóricas

4
Quando se está em Data View podemos ver os dados.

Quando se está em Variable View tem-se acesso às definições das variáveis – nome, tipo, máximo de dígitos ou caracteres, “labels” das variáveis, designação de cada código, convenção para “missing values”, largura da coluna em “Data View” e o “nível” de medida da variável (nominal, ordinal e “scale”)
Data View versus Variable View

5
Barra de menus do SPSS 11.0

Menu “File”
Para além das opções que aqui são habituais, tem-se ainda a possibilidade de escolher o tipo de ficheiro que se pretende abrir. De salientar que é possível abrir ficheiros em formato “txt”, ou seja, qualquer listagem de dados que esteja guardada num “notepad”.
Menu “Edit”
É no menu “Edit” que, clicando em “options”, se tem acesso à janela que acima se apresenta. É aqui que se pode escolher tipos de letras e formatações gerais de gráficos e tabelas para os ficheiros de output. Também se tem a possibilidade de escolher a ordem por que desejamos que os nomes das variáveis se apresentem ao abrir um menu de qualquer dos procedimentos estatísticos.



Menu “Data”
Vejamos agora o que nos oferece o menu “Data”:
A opção do topo da lista destina-se à escolha da formatação para datas. Seguem-se os comandos de inserção de novas variáveis (colunas) e de novos casos (linhas). O primeiro bloco termina com “Go to Case” o qual permite um acesso directo a uma linha à nossa escolha.
Do segundo bloco destacamos a opção “Sort Cases” (destinada a efectuar a ordenação do ficheiro segundo uma ou mais variáveis) e a opção “Merge Files” (que permite juntar a informação contida em dois ficheiros). As restantes opções deste bloco não serão abordadas neste curso.
Do terceiro e último bloco de opções deste menu o destaque vai aqui para a opção “Select Cases”.
Como se pode apreciar nesta janela é possível seleccionar para análise estatística somente uma parte da amostra global. Essa selecção pode ser feita de acordo com os valores assumidos em uma ou mais variáveis; pode-se também optar pela selecção ao acaso de um certo número de indivíduos; e pode-se pedir para seleccionar todos os casos que estão entre uma certa linha n e outra linha m.
De referir ainda deste menu “Data” a opção “Split File”. Ela vai fazer com que, caso seja de nosso interesse, toda a análise estatística seja efectuada de forma estratificada segundo as categorias de uma variável à nossa escolha.



Menu “Transform”
As potencialidades do SPSS como folha de cálculo podem ser aproveitadas usando devidamente algumas das opções deste menu “Transform”.
Iremos ilustrar aqui com algum detalhe as opções “Compute”, “Recode” e “Categorize Variables” por serem as mais úteis para o tipo de análise estatística que se irá ser abordada.
Deixamos, no entanto, ainda uma breve referência à opção “Automatic Recode” pelo facto de com ela se poder proceder à codificação automática, para valores numéricos, de variáveis de tipo qualitativo.
Operação lógica “e”
Operação lógica “ou”
Como resultado dos cálculos efectuados nesta opção “Compute” o SPSS cria sempre uma nova variável que vai acrescentar às já existentes no ficheiro de dados. Significa isto que o que ele vai fazer é calcular, para cada indivíduo, o valor resultante das operações que aqui se lhe indicar, operações essas que envolvem sempre os valores que os indíviduos apresentam noutras variáveis já existentes. A nova variável terá o nome que lhe dermos em “Target Variable”.
Note-se que, para além das operações algébricas comuns é possível ainda recorrer a funções matemáticas (e não só) e condicionar as operações e cálculos a executar de acordo com as instruções dadas através do comando “If”.

8
Procedimento “Recode”
Um dos ficheiros de dados com que iremos ilustrar alguns dos procedimentos estatísticos intitula-se “DadosMundo” e contém informação diversa sobre todos os países do mundo.
Uma das variáveis aí consideradas refere-se ao total de indivíduos que habitam em zona urbana – urban population [v12] – e vamos aqui utilizá-la para ilustrar a forma como funciona o procedimento “Recode  Into Different Variables”.
Suponhamos então que nos interessava subdividir os países em 3 níveis de acordo com uns limiares pre-estabelecidos para esta variável.

Nome da Variável codificada
Variável a codificar.
A opção a escolher no quadro que se segue deverá ser “Range” (em Old Value). Aqui iremos indicar o leque de valores a que pretendemos fazer corresponder cada código (em New Value).

9
5
Menu “Analyse”
Este é o menu principal do SPSS. Aqui se tem possibilidade de aceder a todos os procedimentos estatísticos disponíveis por parte desta aplicação. Ao longo deste pequeno curso alguns desses proce-dimentos irão ser abordados com algum detalhe pelo que nesta primeira fase (de visão panorâmica), nos limitaremos a um breve comentário sobre cada uma das opções que surgem nesta lista.
• Reports - para fazer pequenos resumos dos dados.
• Descriptive Statistics – para fazer todo o estudo descritivo das amostras. Inclui algumas representações gráficas e faz o cruzamento de variáveis em “crosstabs”.
• Custom tables – para efectuar o estudo de tabelas de contingência (juntamente com “crosstabs” da opção anterior).
• Compare Means – para comparação de amostras por métodos paramétricos.
• General Linear Model – para ajustamento de modelos de regressão linear múltipla, de modelos de Análise de Variância (ANOVA) e de modelos de Análise de Covariância (ANCOVA).
• Mixed Models – para ajustamento de modelos lineares com covariáveis/ruídos correlacionados.
• Correlate - para análise da correlação entre variáveis.
• Regression – para ajustamento de modelos de regressão linear, regressão logística, regressão não linear, modelos Probit, etc.
• Loglinear – para análise de tendência em tabelas de contingência (ajustamento de modelos loglineares – modelos logit).
• Classify – para proceder ao agrupamento dos indivíduos em “clusters” e para fazer análise discriminante.
• Data Reduction – para redução da dimensionalidade (Análise Factorial e Análise de Correspondências).
• Nonparametric Tests – para comparação de amostras por métodos não paramétricos e para realizar testes de ajustamento.
• Scale, Time Series, Survival, Multiple Response, Missing Value Analysis - a cada uma destas opções corresponde um método ou técnica estatística de uso menos abrangente pelo que remetemos o leitor interessado para a leitura do manual.

10

Menu “Graphs”
“Um bom gráfico vale mais do que mil palavras!”
Assim, também a galeria de representações gráficas é mais elucidativa de qual o tipo de gráfico a que se refere cada uma das opções deste menu, que qualquer descrição que aqui se apresente.
Uma breve palavra so-mente sobre as opções “Interactive” e “Map”. A primeira é de certa forma uma duplicação deste mesmo menu, mas em que os gráficos podem ficar com um aspecto visual mais elaborado. A segunda é uma aplicação que permite incluir informação estatística em mapas previamente desenhados.

11
Os nossos Ficheiros de Dados
DadosMundo
Estes dados foram retirados da Net, por acesso livre a uma página de origem finlandesa.
Nesta primeira página Web, um pouco mais abaixo, está um apontador para a lista das tabelas disponíveis
Ao escolher esta opção temos acesso ao ficheiro em Excel que se encontra a seguir.
Este ficheiro pode ser guardado na nossa área de trabalho para eventuais alterações.

12
DadosMundo
Num mesmo ficheiro em Excel juntámos a informação de algumas das tabelas, descartámos algumas das variáveis e mantivémos unicamente os títulos em inglês.
Este ficheiro não está na form adequada para que possa ser aberto directamente pelo SPSS, mas convém mantê-lo porque contém informação adicional que pode vir a ser útil para o estudo que se pretenda fazer.
Na primeira linha do ficheiro final deverá estar, somente, o nome das variáveis.

13
Minicensos
Ao abrigo do projecto ALEA foi elaborado um questionário com o objectivo de alertar a população escolar do 1° ciclo do ensino básico para o problema dos censos. Fez-se assim um mini-censos.

Preparou-se uma base de dados em Access para facilitar o preenchimento do questionário e a futura análise dos dados.
O Access organiza toda a informação em tabelas que tanto podem ser lidas directamente pelo SPSS como ser copiadas para o Excel para um tratamento prévio.
Observe-se que embora o SPSS tenha também grandes poten-cialidades como folha de cálculo, as transformações e a criação de novas variáveis são mais simples de executar no Excel.
Minicensos

Estas são duas das variáveis que deverão ser transformadas numa única variável dicotómica.
As técnicas estatísticas de comparação de dois ou mais extractos de uma população só podem ser utilizadas no SPSS se se incluir no ficheiro de dados uma variável que classifique cada indivíduo no respectivo extracto. Assim, por exemplo, não se deve ter uma variável denominada “sexo masculino”, preenchida com o valor 1 para os indivíduos do sexo masculino, e outra variável denominada “sexo feminino” também preenchida com o valor para os indivíduos do sexo feminino. Deve-se ter sim, uma única variável denominada “sexo”, de tipo nominal, codificada com os valores 0 e 1.
No entanto, quando se digitalizam os resultados de inquéritos, é muito mais fácil fazer o preenchimento considerando tantas variáveis quantas as suas categorias, o que é bem ilustrado neste exemplo do mini-censos. Os ficheiros chegam-nos então às mãos de uma uma forma que não é de todo a mais conveniente. Temos por isso de ter o cuidado de fazer as transformações necessárias antes de proceder à análise estatística dos dados. Essas transformações podem ser realizadas, por exemplo, no Excel, usando de forma conveniente o comando “If” ou até mesmo no SPSS usando o procedimento “Compute”.

Casas
Este é um ficheiro de dados simulados. Uma pequena pesquisa no mercado de venda de andares permite ter uma ideia de quais as proporções de andares novos e usados, qual a distribuição do número de assoalhadas, a proporção de andares com e sem garagem, áreas médias e preço médio por metro quadrado.
A simulação da amostra foi efectuada em Excel. As primeiras 3 colunas são constituídas por números pseudo-aleatórios uniformes no intervalo [0,1]. Estes serviram para criar as variáveis Estado (0  Usado, 1  Novo), Ass (número de assoalhadas) e Garagem (0  não tem garagem, 1  tem garagem), de acordo com percentagens estabelecidas à partida para cada categoria. Assim, por exemplo, se pretendemos que a amostra tenha, aproximadamente, 25% de casas em estado novo, basta fazer corresponder o 1 a todos os valores de Rand1 que sejam inferiores ou iguais a 0.25 e o valor 0 aos restantes.
As duas colunas seguintes são também de números pseudo-aleatórios uniformes. Foram gerados para se conseguir obter 2 amostras de pseudo-aleatórios normais (de desvios padrão distintos). A primeira contém os erros a adicionar à variável Area_est (área estimada). A segunda contém os erros a adicionar à parte determinística do modelo linear que se postulou para o preço como função das restantes variáveis.

Sociologia: Sintese de textos

Temas:

.Mudança
-forma
-organização
-instituição

.Papel da Escola no combate à Exclusão Social
-exlcusão social

.Falta de Sentido
-Interacção Selectiva .Expectativas
.Aluno Ideal
-Alunos .Actores Sociais Passivos
.Actores Sociais Activos

.Escola como Contrução Social
-Estabelecimento de Ensino


A formação tem de passar por aqui: as histórias de vida no projecto PROSALUS

1ª Parte – procura-se evocar a história da educação das crianças e da formação dos adultos referenciando três grandes momentos: Movimento da Educação Nova, Educação Permanente e a reflexão epistemológica contemporânea.

2ª Parte – descreve-se a utilização das histórias de vida no PROSALUS

1.Contributo para uma história da educação das crianças e da formação dos adultos.

Nas sociedades ocidentais toda a formação tem estado impregnada do modelo escolar.
É possível detectar nas últimas décadas três grandes movimentos de contestação ao paradigma escolar:
Educação Nova – que irrompe do interior do sistema educativo e atinge o auge no decurso dos anos vinte;
Educação Permanente – tentativa de resposta à crise social dos anos 70;
Histórias de vida e método autobiográfico – manifesta-se através de uma nova epistemologia da formação.


O movimento da Educação Nova

É o primeiro grande movimento a pretender pôr em causa o modelo escolar, proclamando o fim da “escola antiga” e a criação de uma “escola nova”.
Provocou uma autêntica revolução pedagógica no interior do sistema educativo:
§ Defesa da autonomia dos educandos e dos métodos activos;
§ Estímulo à espontaneidade e à criatividade;
§ Valorização da aprendizagem e do “aprender a aprender”;
§ Procura de uma ligação entre a escola e a vida;
§ Tentativa de construção de uma “escola do trabalho” como crítica à “escola do alfabeto”;
§ Realce dado ao “aprender, fazendo”, incentivo à participação activa dos formandos no seu próprio processo de aprendizagem;
§ Luta por um ensino centrado nos interesses dos educandos

A Educação Nova pôs em causa os dois “pilares” do modelo escolar:
o A existência de um tempo para aprender e de um tempo para fazer;
o O encerramento das práticas educativas em espaços próprios e específicos, em instituições especializadas;

MAS, ao aprofundar as contradições do paradigma escolar, a Educação Nova concebeu uma certa forma social de “ver” a educação e abriu as portas a uma nova maneira de entender a formação.


A Educação Permanente

É o segundo grande movimento a pôr em causa o modelo escolar e resulta do facto que os indivíduos viverão constantemente em situações educativas.
O modelo escolar mostra-se incapaz de dar resposta aos desafios educativos dos anos 50 e 60, e portanto o sucesso educativo vai passar pela capacidade de formar indivíduos capazes de reciclarem permanentemente, aptos a adquirirem novas atitudes e capacidades, capazes de responder eficazmente aos apelos constantes de mudança. Assiste-se, então, a uma verdadeira “explosão” da formação profissional que invade todos os domínios da vida social e económica.
O Manifesto da Educação Permanente sustenta que a educação, para formar um homem completo, terá de ser global e permanente, isto é, já não se trata de adquirir conehcimentos definitivos, mas de se preparar para elaborar ao longo de toda a vida, um saber em constante evolucção e... de aprender a ser.
Sendo assim, a Educação tem lugar em todas as idades da vida e na multiplicidade das situações e das circunstâncias da existência. Ultrapassa os limites das instituições, dos programas e dos métodos.


Desvantagem da Educação Permanente:

Quando alguém não se sentir capaz de fazer algo, por não ter seguido o curso A ou B, estaremos a assistir a uma desqualificação dos saberes e das capacidades de cada um, obtendo um efeito contrário ao pretendido pela Educação Permanente.

Com o advento das perspectivas da Educação Permanente produziu-se uma ruptura fundamental com o modelo escolar, mas continuou-se a agir segundo uma lógica escolarizada. A questão central continuou a ser formar (Como? Quando? Onde?) e não formar-se (O que é o formador da vida de cada um?). Continuou-se a reflectir e a trabalhar fundamentalmente em torno de uma formação institucionalizada.
Desenvolveram-se as mais sofisticadas técnicas de formação, instrumento de formação, elaboram-se estratégias de formação inovadoras, construíram-se locais e centros de formação, etc. Tudo isto deu um contributo decisivo ao domínio da formação de adultos


Territórios Educativos de Intervenção Prioritária: A escola face à exclusão social

O primado do combate à exclusão social tem vindo a er explicitado como uma das principais linhas de orientação estruturantes da acção governativa. Esta perspectiva tem a sua tradução em medidas emblemáticas, no campo das políticas sociais. Tambémno campo da educação o conceito de exclusão social tem vindo a marcar o discurso recente sobre políticas educativas.

O conceito de exclusão social emerge, nos discursos dos decisores e nos documentos de orientação política, associado e, com frequência, sobreposto aos conceitos de insucesso e abandono escolar.
A criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária representa uma das medidas de política educativa que, de forma inequívoca, assumem o objectivo de promover a integração social de populações socialmente mais “fragilizadas”. Este artigo pretende apresentar um “ponto de vista” sobre os TEIP. O objectivo principal deste texto é o de contribuir para a produção de um olhar crítico e de um acréscimo de lucidez sobre a política de criação dos TEIP e sobre os fenómenos sociais que lhe estão associados.
A reflexão apresentada neste texto tem como referência informação empírica recolhida e tratada no âmbito destes três projectos e organiza-se em torno de três eixos fundamentais de análise.
O primeiro eixo diz respeito à questões de definição e consturção desta medida de política educativa, situando-se, portanto, a um nível que podemos designar de nível macro. Um segundo eixo de análise (situado a um nível mezzo) refere-se aos processos de regulação local das políticas educativas, numa perspectiva de territorialização. O terceiro eixo de análise (nível micro) incide sobre a natureza da relação e modalidades de trabalho pedagógico construídas com os alunos.
Cada um dos níveis considerados corresponde ao espaço de intervenção e responsabilidade de actores individuais e colectivos específicos. O nível macro, a definição da política educativa, é o espaço de intervenção e responsabilidade dos decisores políticos e da administração; o nível mezzo é o espaço de intervenção e responsabilidade das instituições educativas locais e é este o âmbito possível para a construção da autonomia dos estabelecimentos de ensino; o terceiro nível é aquele em que o papel e a responsabilidade dos educadores e professores se afirma como decisiva.

Exclusão: um fenómeno da esfera do mundo do trabalho:
A importância para o campo educativo da problemática da exclusão, fazendo corresponder, de modo simétrico, um fenómeno que seria exterior à escola (exclusão social) a um outro fenómeno, este interno à escola (exclusão escolar) exprime, não um agravamento dos problemas especificamente escolares, mas sim uma maior sensibilização por parte da instituição escolar a fenómenos de natureza social cuja origem se situa no mundo do trabalho.


Entre Outurela e Portela

Este texto refere-se a um caso de investigação por parte de Irene Santos, numa escola primária que nasceu no centro de um bairro social. Era a escola de Outurela que se situa em Portela.
Esta investigação teve lugar numa única turma, que foi acompanhada desde a entrada no 1º ano até ao 4º ano do 1º ciclo do ensino básico.
Nesta escola fazem-se variadas coisas inovadoras. Uma delas que se nota em maior relance é que a sala está dividida por espaços pelos quais é obrigatório os alunos passarem e um espaço central em que as crianças desenvolvem as actividades que desejarem. Nesta escola as crianças quase gerem o seu próprio currículo. Aprendem à medida que querem e aquilo que lhes apetece.
A escola oferece às cirnças a possibilidade destas participarem nos problemas que envolvem o meio onde estudam e isso denota-se quendo no texto, por exemplo, as crianças revelam que escreveram uma carta ao presidente da câmara para que fossem colocadas lombas junto à escola, porque os carros passavam em grande número e em grande velocidade.
Além desta participação a nível escolar, também participam em problemas comuns aos deles, de discriminação e esclusão social, entre outros. Temos o exemplo da exclusão social na Suíça a alguns alunos portugueses. Os alunos desta escola enviaram uma carta para o representante do Consulado portugês na Suiça, para que esta discriminação parasse. Até receberam resposta.
O professor aposta muito na escrita, para que esta não se dilua. E, aliás, quando existe uma apresentação de trabalho, os alunos têm de situar esse trabalho na História universal, registando num mapa num dos espaços da sala.
As suas tarefas no dia-a-dia eram planificadas pelos próprios alunos com a ajuda do professor. O conselho também participava muito nesta gestão e organização dos espaços.
Pela parte dos pais, havia sempre um incentivo para que os alunos estudassem, mesmo apesar de muitos destes pais serem analfabetos. Ao início não era tanto, mas com o passar do tempo foram vendo o interesse dos filhos pela escola e ainda os motivavam mais.
No fundo, esta é uma escola que mostra às crianças a possibilidade de mudança. De que mesmo não sendo ninguém importanmte ou famoso, pode-se mudar as coisas que estão mal. É uma escola que cativa os seus alunos, pois estes não são um público-alvo fácil de “chamar” para a escola.
- Participação nos problemas da escola;
- Várias nacionais;
- Problemas em comum a todos os alunos;
- Adaptação do currículo às crianças;
- Mudança a partir das coisas pequenas;
- O que não está escrito dilui-se;
- A escola está fora do mundo;
- Firmeza do professor em algumas situações;
- Empenho dos pais, vários analfabetos;
- Empenho do professor na valorização dos filhos junto dos pais;
- Organização: Planificação das tarefas e Conselho;
- Localização no tempo histórico universal;
- tratavam o professor pelo nome próprio;
- Mostrar às crianças a possibilidade de mudança;
- Organização de espaço por áreas.


Alunos: a construção da Experiência

Os alunos como actor:
Afirmou-se no campo da Sociologia, a partir dos anos setenta, como contraponto crítico a uma visão dominante marcada pelo funcionamento e pelo determinismo, um “regresso do actor”, tendo como referência o individualismo metodológico, Tradição webariana. Os comportamentos dos indivíduos não são determinados pelas suas posições sociais, nem pelas estruturas sociais em que se inserem, mas sim compreensíveis à luz de raciocínios antecipados que configuram estratégias de acção.
O estudo clássico de Raymond Boudon (1979), sobre a relação entre a educação e a mobilidade social, bem como obra, igualmente clássica, de Crozier e Fridberg (1977) sobre a relação entre a dimensão individual e colectiva da acção humana. Esta influência repercutir-se-ia, nomeadamente, na “descoberta da escola” encarada como um construído social dotado de autonomia relativa, resultante da interacção entre um conjunto de actores sociais. O conceito de “actor social” que aplicado aos alunos abre perspectivas novas e muito fecundas para reequacionar o funcionamento da organização escolar, entendida como um sistema de comportamentos.
A sociologia do “actor”, nomeadamente no caso dos alunos, supõe uma capacidade destes para participar da construção social das situações em que estão inseridos, procedendo à construção da sua própria experiência (Dubet, 1994 e Martucelli, 1996), revelando, nesse processo, que são possuidores de verdadeiras “competências políticas” (Rayou, 1999).
O que é dado como um dado novo não interessa à sociologia, mas sim a ruptura com a perspectiva de encarar a criança ou o aluno como um mero objecto pedagógico. O que passa a estar em causa não é apenas saber como é que os adultos socializam ou educam as crianças mas, também, “saber o que estas fazem daquilo que lhes é feito” (Montandon, 1997). Segundo Perrenoud (1994), se, por um lado, o comportamento dos alunos, na escola, é susceptível de ser analisado a partir do modelo do “actor social”, por outro lado, a escola constitui um meio de vida onde o aluno aprende a ser actor social.

O ofício do aluno:
O conceito de “ofício do aluno” tem a sua justificação quer em termos semânticos, quer em termos de análise. Esta dupla pertinência explica que tratando-se de um conceito cuja introdução na literatura científica é relativamente recente o seu uso se tenha rapidamente tornado corrente (para melhor percepção deste ponto é melhor ler o texto por se tratar da descrição de um estudo).
As escolas podem ser entendidas como sistemas de comportamentos em que a acção e a estratégia de cada actor, ou categoria de actores, só se torna compreensível no quadro da sua interacção com os restantes. Nestes termos, estamos perante processos e sistemas causais marcados pela circularidade sistémica, em que deixa de ser possível encarar os alunos como a “matéria-prima”, o objecto do trabalho dos professores. Pelo contrário é pssível indentificar um efeito retroactivo sobre os professores das modalidades de acção escolhidas pelos alunos.

Os alunos “formam” os professores:
As escolas são definidas como o lugar onde se ensinam os alunos, habitualmente. As escolas são, também, o lugar onde os professores aprendem com os alunos, num processo de permanente socialização profissional e construção identitária (para melhor percepção deste ponto é melhor ler o texto por se tratar da descrição de um estudo).
Em síntese, o ciclo de mudanças iniciou-se com o desenvolvimento das produções das crianças, o que desencadeou projectos de acção diversificados ao nível das escolas. O assumir de projectos próprios, por parte dos professores, permitiu a estes abandonar a postura de “funcionário”, num processo de construção de autonomia que, também propiciou a emergência de projectos dos alunos.
Estes projectos, a sua dinâmica e os seus resultados, tiveram um efeito de retroacção na maneira de trabalhar (ao nível individual e colectivo) dos professores, bem como na leitura que estes passaram a fazer da situação em que estavam inseridos. Em consequência, verificou-se uma redefinição do quadro do processo de formação que passou a basear-se na valorização da capacidade de cada professor produzir práticas singulares, explicitando-as, analisando-as. O concelho escolar pôde assim , num segundo momento, ser revalorizado enquanto espaço institucional onde a troca de experiência e de saberes veio, progressivamente, substituir práticas anteriores de planificação didáctica rotineira.
A influência dos alunos na mudança de representações e de comportamentos por parte dos professores pode ainda ser exemplificada a partir dos resultados da investigação empírica por nós conduzida na avaliação do Centro de Recursos Educativos da E.P. Marquesa de Alorna (Canário e Oliveira, 1992). Neste caso, verificou-se um processo de desenvolvimento de uma inovação (ao nível do estabelecimento de ensino) que, ao definir os alunos como primeiros destinatários, retirou aos professores o papel de filtro mediador entre a inovação e os alunos. A intensa apropriação do CRE pelos alunos permitiu legitimar institucionalmente esta inovação e eercer uma influência retroactiva sobre os modos de pensar e agir dos professores.

Os alunos como elos entre a inovação e os professores:
Em síntese, a progressiva “conquista” dos professores apoiou-se na utilização intensiva do CRE pelos alunos. Verificou-se um significativo acréscimo da frequência de utilização do CRE, por parte dos professores, que permitiu passar de uma frequência inicial, de fraca utilização, para bíveis de forte utilização. Esta tendência exprimiu-se quer num elevado índice de utilização, quer numa elevada percentagem de utilizadores e apoiou-se num núvcleo estável de utilizadores frequentes. A “adopção” do CRE por um número crescente de professores correspondeu a uma “descoberta” progressiva da sua congruência de modos operativos de o utilizar, do reconhecimento de um saldo positivo entre as vantagens e os custos de utilização. Definiu-se, assim, um percurso apropriativo (individual e colectivo), não linear e complexo. O efeito de retroacção das práticas dos alunos sobre as práticas e representações dos profesores constituiu um dos aspectos mais interessantes e originais do processo de desenvolvimento do CRE. A passagem de uma situação, inicial, de algum alheamento e incompreensão, para uma visão valoriza e um acréscimo de utilização, por parte dos professores, tem a “marca” dos alunos. Estes foram um elo fundamental de ligação entre o CRE e os professores constituiram-se como um dos recursos fundamentais para construir e consolidar esta inovação. A apropriação do CRE pelos alunos e a influência retroactiva das suas práticas sobre o percurso apropriativo da inovação, pelos professores, constituem processos interdependentes. Na sua base esteve uma estratégia deliberada da equipa que concebeu e geriu a inovação. Esta base teve como destinatários principais, e mais directos, os alunos. A valorização do CRE como espaço educativo informal preveniu a sua “escolarização” e favoreceu níveis elevados de adesão, por parte dos alunos. A adesão dos alunos legitimou” a inovação e favoreceu a sua apropriação pelos professores.


O trabalho na escola: entre o prazer e o enfado

Este texto desenvolve o ponto de vista do professor Rui Canário e de outros teoristas sobre o porquê do ensucesso dos alunos, o porquê de não trabalharem.
O autor irá desenvolver este tema em três pontos essenciais:
o Argumentar no sentido de mostrar que não estamos perante um problema recente que é intrínseco à forma e organização escolares;
o Ideia de que o trabalho realizado na escola constitui uma modalidade particular do trabalho humano. Sabes se o modo como os alunos encara o trabalho reside no processo de construção da sua relação com o saber e dos processos que são simultâneos da atribuição de um sentido para esse trabalho;
o Argumentar no sentido de mostrar que o trabalho dos alunos não é dissociável do trabalho exercido pelos professores. São duas dimensões interdependentes que só em conjunto, e de forma simultânea, podem mudar, o que convida a uma estratégia de aliança e não de confronto.
O autor dá-nos várias ideias sobre aquilo que pode causar o desinteresse do aluno pela escola.a primeira coisa foi esclarecer que este não é um problema novo.
Os alunos, por tudo o que fazem dentro da escola, tendem a ser colocados como problema social desta, por parte dos professores.
Desde o regime Salazarista que os alunos já estavam colocados no centro das atenções por se manifestarem rebeldes no cumprimento dos seus deveres.
Num congresso organizado pela D. Virgínia Gersão as causas desta rebeldia eram, entre outras: a excessiva liberdade de que gozam em casa, a ausência de idealismo dos alunos,...
No fundo, segundo a visão de _Mário dionísio:, o queestá em causa na organização do trabalho escolar é substituir o critério de obrigação pela necessidade.
Seguindo a ideia de que o problema estaria na escola, baseia-se no facto de a escola ter vindo a ser submetida a uma crítica constante e demolidora, por parte dos mais instruídos e, teoricamente mais próximos da cultura escolar e mais esclarecidos sobre os seus benefícios.
Pensando se o problema não estará nos professores, Popper refere que muitos professores estão infelizes no seu trabalho, e que isso interfere com o aluno. Este autor refere que o melhor seria desembaraçar-nos desses professores. Porém, isto cada vez se mostra mais exequível, pois na prática ficaríamos quase sem professores!
O problema dos professores é o mesmo problema dos alunos, que convida a uma aliança entre ambos. Nesta perspepctiva, os professores só podem resolver o seu problema modificando a forma e o conteúdo do trabalho escolar que a escola tradicionalmente atribui aos alunos.
Podemos fazer com que os alunos se interessem mais pelo seu trabalho na escola. Um exemplo é incentivando-os com a escrita. A escrita implica o domínio da linguagem verbal, que está no centro das aprendizagens escolares e contitui, um instrumento priveligiado, enquanto meio para promover a expressão e a “produção de si”. Isto contribui para um processo de desalienação do trabalho escolar.
A alienação do trabalho escolar exprime a relação entre o trabalho dos alunos e o dos professores.

Sociologia: insucesso escolar

O drama do insucesso escolar é relativamente recente. É a partir dos anos sessenta que encontramos as suas primeiras manifestações. Foi então que se começou a exigir que as escolas, por razões económicas e igualitárias, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribuído até então ao foro individual, tornou-se subitamente um problema insuportável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse, deixaram de ser aceites como explicação para o abandono todos os anos de milhares e milhares de crianças e jovens do sistema educativo. A culpa do seu insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema não fora a capaz de os motivar, reter, fazer com que tivessem êxito. O desafio tornou-se tremendo, já que todos os casos individuais se transformaram em problemas sociais. A escola secundária era a menos preparada para a mudança. Durante séculos assumira como sua vocação hierarquizar os alunos de acordo com o seu rendimento escolar, seleccionando os mais aptos e excluindo os que não fossem capazes de acompanhar as exigências que ela mesma impunha. A sua nova missão era agora igualizar todos no sucesso educativo, garantindo 0% de negativas ! Este era o novo padrão que permitia aferir o sucesso de cada escola.

É em grande parte por esta razão que hoje principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que prosseguem os estudos.

Manifestações As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:

- Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
- As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas).
- A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Esta listagem, recolhida em Luísa Morgado, poderia ser indefinidamente prosseguida, mas não é esse agora o nosso objectivo.

Causas É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.

Apresenta-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura.

Alunos -Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência tem sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal. Há que não abusar desta explicação…

-A instabilidade característica na adolescência, consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina.

Famílias - País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado.

-O ciúme e a vingança dos país contribuem também para fazer estragos nos resultados escolares do alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem de manifestar afecto, trocando-os pela escola ou os professores, adoptam atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vingarem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as mesmas oportunidades.

-A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares. Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma verdadeira panóplia determinantes sociais que permitem explicar quase tudo:
a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os país tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola;

b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos;

c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.

d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns sociólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Nesta linha de ideias, Holligshead, afirmou que os mais desfavorecidos norteam-se por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar.

- A demissão dos país da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianos, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, quase colocam-se na atitude de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.

Professores - Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativamente os resultados.

- A gestão da disciplina na sala de aula, é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada, seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.

- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que são favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal tratados pelos professores .

- Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados.

- A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar.

- A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.

- À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pela raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados.

Escolas A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos algumas casos típicos.

- O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos.

- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera.

- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações.

- Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada.

- Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas do seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele o maus resultados.

- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode negar a pertinência desta causa?

- O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual.

- A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. Tudo somado, temos mais uma causa para o insucesso.

- O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc, e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes.

- A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares.

No início apenas se diferenciou as culturas das escolas urbanas(antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um certo ar de descontracção, o que conduzia a que os resultados escolares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares.

A partir deste modelo, começaram a ser construídos outros, entendidos como mais adequados para explicarem a diversidade das realidades escolares. Hoje temos modelos para todos as perspectivas ideológicas. Centrado nas escolas portuguesas, Rui Gomes, identificou, por exemplo, quatro grandes modelos culturais:

a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.

b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não.

c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade.

d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação.

Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são conduzidos para o fracasso.

Currículos - Desfasamentos no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica esta questão.

- Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.

- Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O rosário de queixas é conhecido.

- As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc.,etc. O resultado é sentirem-se num escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses.
Sistema Educativo Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouco diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa.

- A elevada centralização do sistema de educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas).

Sociedade Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores perenes, , etc.

Conclusão Perante o quadro anterior quem se arrisca a retirar algumas conclusões ? Ou a apontar "remediações" ? É o que faremos em breve.

Texto de: Carlos Fontes

Teoria do Desenvolvimento Curricular

Paradigma Curricular

Porquê? O quê?
o Justificação curricular: Finalidades e Objectivos
o Saberes, Saber-Fazer e Saber-Ser

Para quem?
o Adaptação e Diferenciação Curricular

Como? Quando?
o Estratégias / Actividades e Recursos

Com que resultados?
o Avaliação Curricular


Fases do Desenvolvimento Curricular

Ralph Tyler (1950)

Definição de Objectos
Selecção das Estratégias e das Actividades
Organização das Actividades
Avaliação das Experiências e dos Objectos

Paradigma Curricular de Tyler – Modelo Tyleriano

Os objectivos são pré-estabelecidos
As estretégias e as actividades são organizadas e complementadas
A avaliação é realizada para ver se se alcançaram os objectivos


Fontes do Desenvolvimento Curricular

Ralph Tyler

Os Alunos (formandos)
O currículo centrado nos interesses e necessidades dos alunos

As Disciplinas
O currículo centrado nas matérias e conteúdos

A Sociedade
O currículo centrado nas exigências da sociedade


.Os Conteúdos: os saberes das disciplinas, as matérias, os especialistas, os manuais.
“Só o conhecimento contido nas disciplinas é apropriado para o currículo” Ph. PHENIX

.Os Alunos: os seus interesses e as suas necessidades
“A criança é o ponto de partida, o centro e o fim” John DEWEY

.A Sociedade: os problemas sociais, a análise do contexto social
“O currículo é um meio para lidar com os problemas sociais” EISNER e VALLANCE


Hilda Taba (1962)

1. Identificação das Necessidades
2. Definição dos Objectivos
3. Escolha dos Conteúdos
4. Organização dos Conteúdos
5. Selecção das Experiências e das Actividades
6. Organização das Experiências e das Actividades
7. Determinação dos Métodos de Avaliação


Gagné / Briggs (1974)

Análise e Identificação das Necessidades
Definição dos Objectivos
Identifação dos Meios para satisfazer Necessidades
Análise dos Recursos Necessários, dos Disponíveis e dos Condicionalismos
Acção para Suprimir ou Modificar os Condicionalismos
Selecção e/ou Elaboração dos Materiais
Organização das Experiências e das Actividades
Determinação dos Métodos de Avaliação
Aplicação de Instrumentos de Avaliação Formativa
Ajustamentos, Revisões e Nova Avaliação
Avaliação Sumativa e Ponderação dos Resultados
Aplicação da Avaliação à Revisão do Sistema Operacional


Currículo: Conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver.

Projecto Curricular: Forma particular como se reconstrói e se apropia um currículo face a uma situação real, de modo a que seja possível a consecução das aprendizagens que interam o currículo para os alunos concretos daquele contexto.

.O currículo nacional corporiza um projecto curricular de uma sociedade.
.O projecto curricular que uma escola contrór é sempre um currículo contextualizado.

A operacionalização implica o estabelecimento de programas de acção

.Os programas são sempre apenas instrumentos do currículo, isto é, um meio para atingir um fim e, deste modo, devem ser mutáveis consoante o contexto em que se insirem.
.O que importa é que os programas que se criam alcancem as finalidades curriculares que lhes deram origem.


Objectivos Pedagógicos: Sua Classificação

.Quanto à Abrangência
o Finalidades
o Objectivos Gerais
o Objectivos Específicos
o Objectivos Operacionais

.Quanto ao Domínio
o Objectivos Cognitivos
o Objectivos Comportamentais
o Objectivos Expressivos

.Quanto aos Critérios de Definição
o O Critério na Competência: objectivos que se referem aos resultados da aprendizagem a longo prazo.
o O Critério da Performance: objectivos que se referem às aquisições imediatas a desenvolver num dtereminado contexto e a curto prazo.


Objectivos: Níveis Taxonómicos de Benjamin Bloom

Domínio Cognitivo
Objectivos vinculados aos conhecimentos e ao desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais.
Domínio Psicomotor
Objectivos relacionados com as capacidades motoras e habilidades físicas.
Domínio Afectivo
Objectivos relacionados com as mudanças de interesse, atitudes, valores e apreciação.


Objectivos Cognitivos

1.Conhecimento – Objectivos ligados à memória; Lembrança de factos particulares e gerais de métodos e de processos.
2.Compreensão – Objectivos ligados à preparação e reorganização dos processos mentais; Transposição, Interpretação e Extrapolação.
3.Aplicação – Objectivos ligados à utilização das aprendizagens em situações concretas.
4.Análise – Objectivos ligados à capacidade de organizar e separar os elementos, à procura das relações e dos princípios.
5.Síntese – Objectivos ligados à capacidade de reunir as partes no todo numa situação concreta; produção de obra pessoal
6.Avaliação – Objectivos ligados à formulação de juízos de valor, posicionamento crítico.


Objectivos: Níveis Taxonómicos de F. Frabboni

Aprendizagens elementares: o saber
O aluno sabe recordar, reconhecer e repetir um conteúdo (termos, factos, conceitos e princípios) do mesmo modo que foram aprendidos.
Aprendizagens intermédias: COMPREENDER – o saber sobre...
O aluno sabe utilizar e aplicar os conhecimentos adquiridos a difrentes situações e com diferentes modelos interpretativos.
Aprendizagens superiores CONVERGENTES: decompor / integrar
O aluno é capaz de decompor, de sistematizar e de reconstruir dentro dos conteúdos de uma unidade de conhecimento.
Análise e síntese em períodos largos de tempo
Aprendizagens superiores DIVERGENTES: descobrir / projectar
O aluno deve ser capaz de descobrir soluções, de inventar soluções originais, de criar e produzir sequências e estruturas originais.


Dimensões de Estudo

o Teorias curriculares técnicas, práticas, críticas e pós-críticas.
o Fundamentos para a construção do currículo análise das ideologias políticas, das necessidades sociais e culturais, das necessidades formativas do aluno.
o Contextos de decisão curricular político-administrativo de gestão e de realização.


Teorias do Currículo

Teorias Técnicas – tradicionais
o Têm por base a racionalidade tecnológica do trabalho e na escola.
o O currículo é desenvolvido com base na estrutura e nas técnicas de cada disciplina.
Teorias Práticas – empiristas conceptuais
o Têm por base a racionalidade prática na organização do trabalho da escola.
o O currículo é conceptualizado com base no interesses práticos e na valorização das necessidades dos alunos.

Teorias Críticas – reconceptualistas
o Têm por base a racionalidade comunicativa, democrática e comunitária.
o Reconceptualização do currículo com base nos interesses culturais e sociais.
Teorias Pós-Críticas – pós-modernas
o Têm por base a racionalidade cultural e individual e de grupo; o currículo é flexível e auto-organizado.
o Reconceptualização do currículo com base nos interesses culturais individuais e de grupo sociais.


Evolução do Pensamento do Currículo

Currículo centrado nos conteúdos/matérias;
Currículo centrado no aluno: nos seus interesses e necessidades;
Currículo centrado na sociedade: nos interesses sociais e culturais.