.jpg)
segunda-feira, 24 de dezembro de 2007
sexta-feira, 14 de dezembro de 2007
Apontamentos de psicologia...(para quem não consegue escrever à velocidae da luz nas aulas teóricas..=)
Psicologia do Desenvolvimento – Disciplina que tem por objecto a descrição e modificação (optimização) da mudança invidivual (comportamento) ao longo do ciclo vital.
Objectivos da Psicologia:
- Descrever as grandes mudanças psicológicas
- Explicar por que ocorrem
- Intervir sobre o desenvolvimento (enriquecendo-o; optimizando-o)
Âmbito da psicologia do desenvolvimento:
Estudo das mudanças psicológicas que se efectuam durante todo o processo.
O desenvolvimento consiste numa série progressiva de trabsformações que se produzem segundo uma ordem particular e previsível sob a influência da maturação e da experiência.
Crescimento ou Evolução
2 processos do desenvolvimento.
(começam na concepção, acabam Atrofia ou Involução
na morte)
Objectivo do Desenvolvimento possibilitar a adaptação do indivíduo ao meio em que vive.
processo de actualização do “eu” (self-actualization – Maslow)
Processo de Investigação
1. A investigação começa quando se sente uma necessidade, um desejo geral de conhecimento
2. O problema é formulado de modo mais preciso trata-se de saber o que se quer, qual o objectivo, a que questão se pretende responder
3. Reúnem-se observaçoes que podem contribuir para a solução do problema: examina(m)-se a literatura.
4. Aparecem as hipóteses: são as 1ªs hipóteses de trabalho
5. Para verificar essas hipóteses, monta-se um plano de observação ou de experiência onde se distinguem 2 estádios:
- uma investigação preliminar, com número reduzido de sujeitos
- uma investigação sobre uma amostra representativa
6. Tratamento estatístico dos resultados
7. Tenta-se traduzir as conclusões num princípio geral
8. Os resultados são integrados no conjunto do saber
9. Os resultados são colocados à disposição dos práticos
Método procedimentos gerais que especificam as normas a seguir no estudo de um fenómeno
Desenho estratégias concretas para a aplicação de um método a um problema particular
Os métodos gerais diferenciam-se quanto a:
Validade - interna
- externa
- estatística
- ecológica
Utilidade das conclusões
Validade interna grau de confiança quanto aos resultados obtidos indica o controlo das condições materiais e formais da investigação
Validade externa refere-se à generalidade dos resultados
Factores que ameaçam as validades:
- descrição inadequada das variáveis
- deficiência(s) da amostra
- variáveis estranhas
Classificação dos diferentes métodos
Grau de manipulação das variáveis:
• Método experimental
• Método quase-experimental
• Métodos correlaionais
• Registo dos dados – quantitativo
– qualitativo
Dimensão temporal da recolha de dados – simultânea (transversal)
– sequencial (longitudinais)
Método experimental na psicologia do desenvolvimento:
Introduz modificações sistemáticas num ou mais factores (variável independente) e procura as variáveis concomitantes noutras variáveis (variáveis dependentes)
Passos a seguir em investigação experimental:
• Formulação de hipóteses, geralmente derivadas da teoria
• Especificação das variáveis
• Determinação da forma de medida da variável dependente
• Determinação da amostra – tipo
– tamanho
• Especificação das condições experimentais dos vários grupos
• Identificação de possíveis variáveis perturbadoras e de procedimentos para o seu controlo
Método quase-experimental “vários testes”
Formular hipóteses
Especificação das variáveis
Determinar a medida
Determinação da amostra
Grupo Experimental Grupo Central
Sujeitos submetidos ao treino Sujeitos não submetidos
Pré-testados Pré-teste
Treino Treino (não tem)
Pós-teste Pós-teste
Métodos correlacionais na psicologia do desenvolvimento
Visa encontrar relações entre variáveis da natureza
Finalidade – detectar as variáveis e determinar o grau ou a força da sua covariação
Fases dos métodos correlacionais
1. Situar o problema e levantar hipóteses
2. Especificar as populações
3. Determinar as amostras – tipo de amostra
– tamanho da amostra
4. Selecção e/ou construção de instrumentos de medida que cumprem os requesitos psicométricos de fiabilidade, de validade, etc.
5. Determinação do proceso, lugar e tempos de recolha de dados
6. Previsão da técnica de análise de correlação
- Desenhos correlacionais bivariantes: calcula-se a correlação de Pearson ou outro índice de correlação
- Desenhos correlacionais multivariantes: cálculo matricial
Objectivo da psicologia do desenvolvimento
Descrição e explicação dos processos de mudança
Métodos para atingir – Método Transversal
– Método Longitudinal
Método transversal amostras de diferentes idades são observadas quanto à mesma variável no mesmo período de tempo
Método longitudinal observação repetida dos mesmos sujeitos em diferentes níveis de idade
Críticas aos métodos longitudinal e transversal:
• Não cumprem os requesitos necessários, de validade interna e externa, para a explicação das mudanças
• Estão presos a uma concepção de desenvolvimento ligada à idade como fonte de variação primária
Limitações dos métodos: longitudinal e transversal
Método transversal: - não permite estudar as mudanças intraindividuais
- confunde efeitos de idade e de coorte
Método Longitudinal: - ameaças de validade interna (prática repetida e instrumentalização) e de validade externa (analisa uma só coorte)
Método clínico ou de exploração crítica piagetiana:
Originalidade do método clínico – adaptação da psicopatologia para a investigação experimental.
Diferentes designações:
1.método clínico
2.método de observação clínica
3.método de exploração crítica: isto é, questionamento sistemático das afirmações dos sujeitos para analisar a lógica subjacente. Utilização da contra-sugestão.
Génese do método clínico:
1920-1930: Piaget analisa a estrutura da inteligência através de provas verbais tiradas de testes psicométricos e de observações puras
1930-1940: Estudo das primeiras manifestações da inteligência. Recolha de aproximadamente 500 observações dos seus 3 filhos com o objectivo de confirmar um corpo de hipóteses
1940-1950: Utilização de um método misto que compreende linguagem e acção. As crianças manipulam o material e o investigador coloca um conjunto de questões constantemente adaptadas às suas reacções.
Depois de 1955: Preocupação epistemológica de Piaget.
Objectivo do método clínico ou de exploração crítica explorar os processos subjacentes ao desenvolvimento cognitivo.
Papel do experimentador Levantar continuamente hipóteses sobre o significado das condutas dos sujeitos; Tentar verificar essas hipóteses no vivo. Tal implica: 1. grande variação de situações experimentais
2. grande variedade de diálogos entre experimentador e sujeitos
Argumentos dos sujeitos Dão muitas informações sobre a natureza dos obstáculos
Papel do experimentador Solicitar os sujeitos a exprimirem vários argumentos; analisar a sua coerência e estabilidade.
Estes dados fornecem informações importantes sobre os diferentes graus de elaboração e de acabamento das estruturas operatórias
Necessidade de uma análise quantitativa das condutas observadas
Pouca permeabilidade a tratamentos estatísticas sofisticados
Hereditariedade (nature) – Meio (nurture)
Quais os factores que estão na base dos comportamentos?
Alguns autores explicam a emergência dos comportamentos apelando a factores inatos, maturacionais, ou hereditários.
Hereditariedade:
Geral própria de cada espécie e dependente da estrutura cromossómica
Diferencial no interior da mesma espécie
Patológica alterações cromossómicas; genes patológicos; alterções de ADN
• Outros enfatizam os factores ambientais
A hereditariedade de uma espécie contém em potência as potencialidades de desenvolvimento e o meio específico ao qual a espécie se adapta.
No homem a sua hereditariedade implica o meio físico e o meio social.
O meio físico e social varia com as famílias, nações, culturas, sociedades, etc.
• Outros, ainda, explicam os comportamentos pela influência mútua de factores hereditários e ambientais
Onde reside a verdade?
Velha controversa Nature-Nurture
- a questão “qual?”: baseada na concepção Cartesiana da realidade, ou seja, “a fonte do comportamento está na hereditariedade ou no meio?” é errada.
Baseia-se na concepção de que a acção independente de um dos factores constitui a fonte de comportamento.
Para Anastasi esta concepção é ilógica: sem hereditariedade a acção do meio é ineficaz e o inverso também é verdadeiro.
Os genes não existem no vácuo. Exercem a sua influência no comportamento num meio.
Sem genes (e portanto, sem hereditariedade) o meio não tem um organismo para influenciar.
Hereditariedade e meio estão numa forte interacção:
- alguns autores admitem a influência da hereditariedade e do meio, mas colocam a questão igualmente inapropriada: “em que quantidade?” “quanto?”
A questão “quanto?” assenta numa concepção de acção independente aditiva.
Sugere que o modo como a hereditariedade e o meio se relacionam é de modo aditivo; o comportamento decorre da adição de ambos.
- uma terceira posição defende que a hereditariedade e o meio interagem dinamicamente enquanto fonte do desenvolvimento dos comportamentos. A questão é “como?” “de que modo?” interagem dinamicamente?
A resposta pressupõe que se estudem as contribuições da hereditariedade e do meio (concepção interactiva, multiplicativa)
A concepção intercativa, multiplicativa defende:
1. que a hereditariedade e o meio são as fontes dos comportamentos
2. não funcionam isoladamente mas interagem
3. esta interacção é multiplicativa, isto é, um tipo de relação em que as duas partes estão totalmente interligadas.
Factores do desenvolvimento
• Factor Orgânico
Maturação dos sistemas nervoso e endócrino
* condição necessária mas não suficiente
• Factor Físico
Exercício e experiência adquirida na acção sobre os objectos
Há 2 tipos de experiência – lógica
– lógico matemática
*condição necessária mas não suficiente
• Factor Social
Interacção e transmissões sociais
Sujeito activo
*condição necessária mas não suficiente
• Factor da Equilibração:
Conjunto de compensações activas do sujeito em resposta às perturbações exteriores, com vista a reencontrar o equílibrio perdido.
Desenvolvimento da criança é uma equilibração (sucessivas equilibrações)
Afectividade = energética das condutas cognitivas
Princípios episetmológicos da teoria piagetiana
1. construtivismo
2. interaccionismo
3. dimensão biológica
1. nenhum conhecimento – excepto formas hereditárias muito elementares – existe pré-formado nas estruturas do sujeito.
O conhecimento constrói-se numa sucessão integrativa de estádios
Sujeito activo
2. conhecimento como relacção de interdependência entre sujeito e objecto.
Objecto – estado limite
Objectividade – trabalho contínuo de elaboração e descentração do sujeito
Egocentrismo total e inconsciente (0-2 anos)
Egocentrismo lógico (3-4 anos)
Egocentrismo metafísico (adolescência)
3. mecanismos de assimilação
• Assimilação psicológica – “pilhagem” dos estímulos
O sujeito apenas retém algun elementos escolhidos em função dos seus instrumentos intelectuais.
Casos extremos (mas frequentes) – o sujeito é insensível aos estímulos
• Assimilação – estruturação
O novo conhecimento é assimilado em justaposição mas implica um trabalho de re-estruturação do sujeito.
O trabalho de escolha e de integração re-estruturante contotui a actividade intelectual fundamental do sujeito, segundo a teoria psicogenética de Piaget.
- Ninguém do exterior (pais, professores, etc.) pode substituir o sujeito que aprende.
Professor – comunica os conhecimentos
Aluno – escolhe, activamente, os elementos a incorporar e reorganiza-os em função dos seus esquemas.
Mecanismos de Acomodação:
“a tendência fundamental do organismo em assimilar toma do exterior às suas estruturas biológicas ou psicológicas +e acompanhada duma tendência complementar em acomodar, em modificar os órgãos (como no plano biológico) e os instrumentos intelectuais (no plano psicológico) Henriques, A (1985)
Razão da acomodação – “resistência do objecto a uma assimilação total”.
• O sujeito deve adaptar-se às exigências das situações; deve ser capaz de mudar.
Ex: plano biológico – modificação do ritmo cardíaco em função do esforço do organismo – digestão
Resumo: 1º (momento) movimento do sujeito é assimilar o objecto aos esquemas e estruturas já constituídas
2º movimento do sojeito é acomodar os seus instrumentos intelectuais às propriedades dos objectos.
Elaboração faz-se em duas direcções:
- Elaboração das formas do conhecimento: estruturas lógico-matemáticas
- Elaboração dos conhecimentos dos objectos e das relações espacio-temporais e causais
Critérios dos Estádios:
1. Estruturas de conjunto (quando a criança é capaz de manifestar conteúdos)
2. Integrativas (anterior prepara a seguinte)
3. Com ordem de sucessão constante
4. Fase inicial – Fase de acabamento
Fase Pré-Natal
- período do ovo
Subdivide-se em 3 períodos - período do embrião
- período do feto
período do ovo o ovo não aumenta de tamanho mas vive modificações internas notáveis
período do embrião (do fim da 2ª semana ao fim do 2º mês lunar) definem-se todos os traços internos e externos
período do feto (do 2º mês ao nascimento) desenvolvimento dos traços já definidos
• Cada fase da vida intra-uterina comporta riscos físicos susceptíveis de provocar deformações ou a morte do indivíduo em gestação
• Os riscos psicológicos associados ao período pré-natal são:
- crenças populares
- estado de stress da mãe
- atitudes desfavoráveis dos próximos
O estádio da inteligência sensório-motora (0-2 anos)
• Adaptção prática ao mundo externo:
Permite que a criança:
- efectue coordenações reversíveis das suas acções e deslocações
- adquira um conhecimento prático do universo que a rodeia
1º sub-estádio – exercício dos reflexos (0-1 mês)
Objectivo de Piaget – analisar de que modo, a partir do funcionamento dos reflexos, a inteligência se vais constituindo
Verificou que: no nível reflexo há manifestações das duas invariantes funcionais – assimilação e acomodação
A acomodação manifesta-se na progressiva modificação que a actividade reflexa vai efectuando
A assimilação manifesta-se:
- na necessidade crescente de repetição do reflexo
- no reconhecimento prático, ou sensório-motor
3 tipos nos exercícios reflexos:
1. assimilação reprodutora ou funcional
2. assimilação generalizadora
3. assimilação recognitiva
• São as duas invariantes funcionais, nomeadamente a assimilação:
Que efectuam a transição biológico para o psicológico
Egocentrismo total e inconsciente
Motricidade Grossa envolve o corpo todo
Motricidade Fina tem a ver com o que podemos fazer com as mãos
Percepção Visual o modo como percepcionamos com os olhos (visão)
Linguagem Receptiva modo como assimilamos aquilo que nos dizem
Linguagem Expressiva modo como falamos para o exterior
2º sub-estádio – as primeiras adapatções adquiridas e a reacção circular primária
(1-4 meses)
Alargamento das actividades reflexas pela integração de novos elementos
Primeiros hábitos:
- estruturas intermédias esntre o reflexo e a inteligência
- papel decisivo do meio e da experiência
- reprodução das condutas pelo interesse que suscitam
Reacção Circular Primária:
Ex: Sucção do polegar
Protusão da língua
Exploração sistemática do olhar
Chilrear
Coordenação dos esquemas ocular-manual e dos esquemas e dos esquemas ocular manual com o esquema de sucação (3-4 meses)
Egocentrismo total e inconsciente:
- objecto: no prolongamento da acção
- espaço: tanto os espaços quanto os esquemas – bucal, visual, táctil (grupos práticos)
- tempo: impressões de duração dos espaços e das acções
- causalidade: sentimento difuso da eficácia que acompanha a actividade do sujeito (não existe)
3º sub-estádio – as recepções cicrulares secundárias e os esquemas secundários
(4-8/9 meses)
Reacções circulares secundárias:
Não existe dissociação dos meios e dos fins
A reacção circular secundária:
- manifesta a mobilidade crescente dos esquemas
- anuncia a conduta inteligente
- objecto – começo da permanência dos objectos, relativa e dependente da acção
- espaço – os diferentes grupos (grupos práticos) coordenam-se (grupos subjectivos)
– percepção parcial dos seus movimentos sem percepção do movimento dos objectos
- tempo – percebe a sucessão de acontecimentos externos só quando é o autor
– percepção do antes e do depois
- causalidade – consequência da eficácia causal das sua acções (causalidade mágico-fenomenista)
4º sub-estádio – a coordenação dos esquemas secundários e a sua aplicação a situações novas (8/9 – 11/12 meses)
Diferenciação dos meios e fins “que caracteriza os primeiros actos de inteligência propriamente dita” (Piaget, 1936, p.231)
Manifestam-se as seguintes condutas:
- afastamento dos obstáculos
- procura de intermediários entre a criança e o objecto
Intencionalidade e dissociação, na acção, dos meios e dos fins
- objecto – emergência da permanência do objecto
– procura um objecto parcialmente escondido
– não tem consciência das desclocações do objecto
- espaço – emergência da relação dos objectos entre si
– grupo espacial típico deste sub-estádio a meio caminho entre o grupo subjectivo e o grupo objectivo
- causalidade – começa a atribuir aos objectos e, sobretudo, aos seres humanos, uma actividade própria
- tempo – objectiva-se
– aplica-se aos acontecimentos que se desenrolam independentemente da criança
5º sub-estádio – as reacções circulares terciárias e os esquemas terciários (11/12 –
18 meses)
- experimentação ou busca da novidade enquanto tal
- descoberta de novos meios, devido a sucessivas experimentações
Reacção circular terciária – experiência para ver
Na experiência para ver – busca intencional da novidade
Reacção circular terciária – resulta da nova relação entre assimilação e acomodação
Acomodação
- torna-se preponderante
- comanda a assimilação – ao ajustar os esquemas às situações novas, obriga os esquemas a diferenciarem-se e a coordenarem-se
A dupla acção da assimilação – acomodação manifesta-se nas aprendizagens e nas descobertas
Está constituída a inteligência sensório-motora
A acomodação e a assimilação são imediatas e limitadas
Não há representação
- objecto – objecto individual e substancial fica constituído
– a criança tem em conta os movimentos visíveis do objecto
– por não existir representação não é capaz de considerar as deslocações invisíveis ao objecto
- espaço – a criança adquire a noção da deslocação dos objectos mas em relação aos outros (grupos objectivos de deslocações)
– não tem consciência das deslocações que se efectuam fora do seu campo visual
- causalidade – objectiva-se e especializa-se
– reconhecimento de causas totalmente externas à sua nas pessoas e nas coisas
– consciência da sua própria causalidade
- tempo – suobrdina os acontecimentos externos uns aos outros (séries objectivas=
6º sub-estádio – a invenção de novos meios por combinação mental (18 meses – 2 anos)
Fim da inteligência sensório-motora – transição para a inteligência reflexiva
Descoberta brusca de soluções por invenção súbita ou insight
Invenção:
- Mobilidade dos esquemas que se interiorizam em esquemas mentais
- Decorre da velocidade da actividade assimiladora
- Os ensaios são invisíveis, são feitos interiormente
- Acomodação brusca do conjunto dos esquemas a uma situação nova
A reperesntação é necessária à invenção mas também resulta dela.
- objecto – torna-se idêntico e permanente
– a criança tem em consideração as suas deslocações invisíveis
– vê o corpo como um objecto entre os outros objectos
- espaço – grupos representativos, alargando-se a representação que não são directamente percepcionadas
- causalidade – torna-se representativa
– a criança é capaz da dedução causal
– subsistem, sempre que há dificuldade, formas primitivas de causalidade sob forma de “fenomenismo e da efucácia combinadas”
- tempo – surgem as noções de futuro e passado
A inteligência sensório-motora:
- é imediata
- visa o sucesso da acção e não o conhecimento como tal
O conhecimento implica:
- reflexão
- pensamento
- uso de conceitos que só aparecem no último sub-estádio da inteligência sensório-motora
“É uma adaptação do indivíduo às coisas e no corpo do outro, mas sem socialização do objecto como tal”
Tem um caompo de ampliação limitado
-recai directamente sobre as realidades
-num espaço próximo – num tempo presente
Estádio pré-operatório
• O estádio de preparação e de organização de inteligência operatória concreta
• Representação – fim da inteligência prática; incício da inteligência operatória
A criança vai reconstruir as aquisições sensório-motoras no plano representativo
Não há filiação simples entre 2 estádios mas sim reconstrução
Gradualmente por dois estádios
1. o estádio de preparação das operações concretas de carácter pré-operatório (estádio pré-operatório – 2-7/8 anos)
2. o estádio das operações concretas (7/8-11/12 anos)
1º sub-estádio função simbólica e o começo da representação
Função simbólica: permite que as crianças representem objectos, acontecimentos, conceitos – significados – através da linguagem, imagem mental, ou gesto simbólico – significantes diferenciados
Manifesta-se em 5 condutas (aparecem ao mesmo tempo):
1. Imitação diferida – imitação na ausência do modelo (diferida no tempo e no espaço)
2. Jogo simbólico – conduta mais complexa. Implica representação (2-3 anos) escape aos problemas através da representação
3. Desenho ou imagem gráfica – conduta intermédia entre o jogo simbólico e a imagem mental (tenta desenhar algo)
O desenho infantil passa por mais fases:
- “realismo fortuito” – garatuja a que a criança atribui significado
- “realismo falhado” – incapacidade sintética – os elementos do desenho ainda não estão coordenados num texto
- “realismo intelectual” – os desenhos fornecem os atributos conceptuais do modelo sem preocupações de perspectiva visual
- “realismo visual” – o sujeito (8-9 anos) já só exprime graficamente o que vê
4. A imagem mental – imitação interiorizada
Evolução das imagens mentais:
-nível pré-operatório: estatísticas
reproduzem dificilmente movimentos ou transformações
-nível das operações concretas: conseguem reproduzir movimentos e transformações e antecipá-los
5. A linguagem – evocação verbal de acontecimentos não actuais
Condição necessária mas não suficiente para explicar a construção das operações lógicas
Característica comum a todos: Imitação
• Subjacentes a estas condutas – invariantes funcionais, assimilação e acomodação
• Nos começos da representação – preponderância da assimilação sobre a acomodação
• Operações concretas (7/8 anos) acomodação e assimilação equilibram-se
2º sub-estádio as organizações representativas baseadas numa assimilação à acção própria (4/5 anos).
Egocentrismo manifesta-se:
- na linguagem espontânea (linguístico)
- nos juízos e raciocínios (lógico)
- nas explicações dos acontecimentos (ontológico)
Egocentrismo linguístico:
-ecolalias (repetição de palavras que tenha aprendido há pouco tempo)
-Monólogo (falar para si próprio, colectivo. Espaço em que todas as crianças estão a falar mas sozinhas)
Aos 6 anos – uma parte da linguagem espontânea da criança é egocêntrica.
Egocentrismo verbal:
-Manifestação pré-lógica (lógica – comunicação e demonstração)
-Manfestação do egocentrismo intelectual e epistémico
Egocentrismo lógico:
-A criança tenta analisar, definir e sintetizar
Os seus raciocínios são: - sintéticos raciocínios globais sem análise nem síntese
- transdutivos raciocínios do singular para o singular
Egocentrismo ontológico:
Questões: “o que é o pensamento?”; “onde estão os sonhos?”; “qual a origem dos nomes, do sol, da lua, das estrelas, da chuva?” (Piaget, 1970)
-Permitem identificar o egocentrismo ontológico
Expressa-se sob a forma de:
a) animismo
b) artificialismo
a) Procura de dar vida e intenções a seres vivos e inanimados.
Assimilação das coisas à actividade própria
Indiferenciação entre mundo físico e mundo psíquico
b) As coisas e o universo foram feitos pelo Homem ou por actividade divina
As diferentes manifestações do pensamento deste sub-estádio manifestam
Uma assimilação deformante da realidade à actividade própria
Uma acomodação que permanece supercicial e subordinada
Progressiva inversão da relação assimilação-acomodação vai fazer evoluir o pensamento infantil.
Do subjectivo à objectividade
Da pré causalidade à causalidade
Do pré-lógico ao lógico
3º sub-estádio as representações por regulações (5-6/7 anos)
Até 4/5 anos – pensamento infantil é pré-lógico e rregido por imitações primárias, globais
A partir dos 4/5 anos – Surgem as intuições articulações que manifestam:
• Processos antecipadores – capacidade de antecipar o que se vai passar de seguida
• Capacidade de reconstruir o que já se passou
Estes processos anunciam a reversibilidade
Para que as intuições articuladas se tornem operativas é necessário que percam a sua rigidez
Resumo:
Nos dois primeiros sub-estádios pré-operatórios (características):
- egocentrismo (e centração)
- pré-lógica
- pré-causalidade
- irreversibilidade
Neste último:
- permanência da idendidade qualitativa – embora não ainda quantitativa – dos objectos
- semi – reversibilidade
ambas percursoras da identidade quantitativa e da reversibilidade próprias do pensamento operatório concreto
O estádio das operações concretas (7/8-11/12 anos)
As crianças:
Libertam-se do egocentrismo e da intuição
Efectuam acções mentalmente interiorizadas, baseadas na reversibilidade
Por exemplo: reunir duas classes, numa única (ex: “os peixes vermelhos e os peixes dourados constituem a grande classe dos peixes”)
Somar dois números (ex: “dois mais dois é igual a quatro”)
Graças à reversibilidade – conservação das propriedades quantitativas do objecto quando este muda de forma
As conversações recaem sobre:
• A numerosidade (conservação das quantidades discretas)(5/6 anos)
• A quantidade contínua (6/7 anos), (sólida ou líquida)
• Comprimento (8/9 anos)
• Superfície (8/9 anos)
• O peso (8/9 anos)
• O volume (10/11 anos), etc.
Piaget (1967) atribui os desfasamentos (décalages) nas conservações, às resistências específicas do real físico
Quanto mais complexo for o objecto, mais tardiamente é conservado
O que dá origem às operações concretas?
- desgelo das estruturas intuitivas do estádio anterior
- mobilidade crescente dos esquemas, que vai permitir que as configurações rígidas, se coordenem (Piaget, 1967)
As relações intuitivas são – graças a progressivas descentrações, regulações e articulações – “agrupadas”.
Agrupamento – equilíbrio, no nível concreto, entre a assimilação das coisas à acção do sujeito e a acomodação dos esquemas subjectivas às modificações das coisas.
Os agrupamentos operatórios dão origem a diversas operações lógico-matemáticas:
- seriação
- classificação
- o número (coordenação da seriação e da classificação)
e as diversas operações infra-lógicas
- espaço
- tempo
- velocidade
O desenvolvimento moral:
As novas possibilidades intelectuais vão ter reflexos:
- na afectividade
- na vontade
- nos sentimentos morais das crianças
Primeiros sentimentos morais (Piaget, 1932) – respeito unilateral em relação ao adulto.
Respeito unilateral moral de obediência ou de heteronomia (os sujeitos são governados pelos outros e não por si próprios)
Estádio das operações concretas graças à cooperação entre as crianças desenvolve-se o sentimento de respeito mútuo.
O respeito mútuo moral de reciprocidade ou de autonomia (os sujeitos são governados por si próprios)
Ex: evolução da noção de regras.
• Crianças mais pequenas: respeito unilateral – uma regra nova, inventado por uma criança, não pode ser uma regra verdadeira.
As verdadeiras regras são eternas e criadas pelos pais, pelos primeiros homens ou, então, por Deus.
• Crianças mais velhas: respeitos múto – qualquer regra decorre duma vontade comum ou dum acordo.
O respeito mútuo vai dar origem a uma série de sentimentos morais, até então desconhecidos:
- a honestidade (contrária à mentira, à batota)
- a camaradagem
- sobretudo o sentimento de justiça
Piaget (1932), estudou a questão da mentira
Perguntava a crianças dos 4 aos 14 anos: “é pior dizer uma mentira a um adulto ou a uma criança?”
+ pequenas = é pior mentir a um adulto, pois este sabe quando as crianças não estão a dizer a verdade e portanto descobre facilmente os infractores.
+ velhas = é pior mentir a crianças, pois dificulmente descobrem que estão a ser enganadas.
No sentimento de justiça, Piaget (1932; 1964) encontrou a seguinte evolução:
• crianças + pequenas: confusão da justiça com obediência
• crianças + velhas: convicção de uma justiça distributiva (baseada na igualdade) e de uma justiça retributiva (que tem em consideração as intenções e as circunstâncias, mais do que a materialidade dos actos).
A evolução do sentimento de justiça manifesta-se no modo como as crianças encaixam as punições.
• Crianças + pequenas: muito severas quanto às punições
- consideram justas as punições mais fortes
- não guardam as sanções em função da intenção, mas em função da materialidade dos actos (“responsabilidade objectiva”)
• Crianças + velhas: a natureza das punições tem em consideração as intenções e as circunstâncias, e não tanto a materialidade dos actos (“responsabilidade subjectiva”)
O que produz a evolução do sentimento de justiça?
- a cooperação entre países
- a evolução do respeito mútuo
Investigações em torno do estádio das operações concretas:
Agrupadas nas seguintes áreas:
1. investigações que mostram a existência de condutas operatórias em crianças pré- escolares;
2. estudos transculturais e interclasses sociais:
crianças de classes baixas dão resultados significativamente inferiores aos das classes médias, ou superiores em tarefas Piagetianas
Aprendizagens Operatórias
Estrutura
“Um sistema de transformações que comporta leis e que se conserva ou enriquece pelo jogo das suas transformações, sem que estas saiam fora das suas fronteiras ou apelem a elementos externos”.
Questões
- Será possível aprendizagem das estruturas?
- De que modo?
Aprendizagem em sentido restrito Aprendizagem que decorre da experiência que fornece, a título de reforço externo, a constatação dos factos.
Aprendizagem em sentido restrito Subordina-se, em todos os níveis, mesmo o da percepção, a mecanismos muito gerais de equilibração
Aprendizagem em sentido lato Aprendizagem que resulta da união em sentido restrito com os processos de equilibração
Primeiro ciclo de Investigação: década de 50
Investigações sobre a leitura da experiência (Jonckheere, 1959; Matalom, 1959)
Investigações sobre a aprendizagem das estruturas lógicas (Smedslund, 1959; Wohlwill, 1959; Morf, 1959; Gréco, 1959)
Investigações sobre a leitura da experiência
Estudos sobre a leitura da experiência
- com diferentes níveis de dificuldade
- com crianças de diferentes níveis de desenvolvimento
Resultados:
-Em todos os níveis de desenvolvimento, mesmo os mais elementares, há sempre inferências dos sujeitos, que ultrapassam os fenómenos directamente observados.
-Tais inferências implicam uma pré-lógica ou uma lógica do sujeito
Investigações sobre a aprendizagem de acções físicas e das estruturas lógicas
Questões:
É possível aprender estruturas operatórias de um modo empírico – isto é, reforçando externamenta (constatação dos factos)?
Existirá aprendizagem do conhecimento independente da lógica ou prélógica do sujeito?
Objectivos:
- verificar a validade da teoria empirista – o desenvolvimento cognitivo decorre de aprendizagens
- análise a questão das relações sujeito-objecto
Conslusão das experiências sobre a aprendizagem das acções físicas
A aprendizagem das acções físicas requer sempre uma lógica prévia, isto é, não aprendida durante essas aprendizagens.
Questão a lógica é aprendida algures e se o é no sentido restrito ou lato?
Compete à experiências sobre a aprenduzagem das estruturas lógicas informar sobre estes pontos essenciais (...) Piaget, 1959
Investigação de Smedslund (1959): conservação do peso (a mais empírica de todas)
Amostra crianças anglo-saxónicas não conservantes
Objectivos
1. analisar se as crianças, depois de algumas sessões de aprendizagem por reforço externo, se tornavam conservantes
2. verificar também se adquiriram a transitividade do peso – aspecto lógico subjacente à noção de conservação do peso (na génese natural estes dois aspectos são sincrónicos)
capacidade de transpor a resolução de um problema para outro parecido – transitividade
resultados
1. grandes progressos na conservação do peso
2. aprendizagem muito parcial da noção de transitividade
Hipótese de Smedslund – O desenvolvimento cognitivo resultaria de:
- Conflito Cognitivo
- Reorganização internas, independentemente do reforço externo
Investigação de Morf (1959) – aprendizagem da Inclusão de Classes
Questão: pode-se aprender empiricamente a noção de inclusão de classes?
Três Métodos:
1. método empírico – leitura da experiência
Resultados:
- a maior parte das crianças não progride quanto à inclusão de classes.
- progridem apenas no proceso de leitura
2. método de manipulação livre
Resultados:
- apenas 2/43 crianças adquiriram a noção de inclusão de classes
- as 2 crianças que evoluiram eram intermédias no pré-teste
3. Método operativo
Resultados:
- 50% de sucessos parciais
- 7/30 de sucessos totais
Critérios para aprendizagens operatórias (Gréco,1959)
- Estabilidade dos resultados (realizar 2 pós-testes)
- Generalização
Conclusões gerais:
- o reforço empírico ajudou, por abstracção simples, aprendi de certos conteúdos físicos – por exemplo: noção de peso
- o reforço fírico, porém, totalmente insuficiente para provocar a aquisição das estruturas operatórias.
Estas resultam da coordenação das acções do sujeito por abstracção reflexiva.
Características funcionais
Isto é, estratégias que os sujeitos utilizam na resolução de situações experimentais
O real é concebido como um sub-conjunto do possível
Egocentrismo metafísico
Raciocínios hipotético-dedutivos
As deduções já não se fazem sobre as realidades perceptíveis, mas sobre enunciados hipotéticos.
Pensamento proposional
O pensamento formal não opera directamente sobre o concreto mas sobre o material simbólico (linguístico ou matemático)
Pensamento em segunda potência
Aparecimento da combinatória
O sujeito isola as variáveia, tenta imaginar as possíveis relações entre elas e por experimentação ou por raciocínio puro, tenta combiná-los sistematicamente, para concluir qual ou quais são verdadeiras.
Exemplo: A prova da oscilação do pêndulo
A variável que determina a velocidade da oscilação do pêndulo é o comprimento do fio.
Estas novas capacidades, que conduzem à formação espontânea dum espírito experimental não resultam directamente de Transmissões escolares.
Características formais ou estruturais do pensamento formal
Um dos grandes objectivos de Piaget consistiu em identificar modelos lógicos que explicassem o desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
As 16 operações binárias:
Raciocinar sobre proposições significa considerá-las como expressões susceptíveis de serem verdadeiras ou falsas.
Se por exemplo, sabendo que p e q são duas proposições, sabemos que cada uma tanto pode ser verdadeira como falsa.
A partir destes duas proposições são possíveis 16 combinações e por conseguinte 16 operações diferentes
Critérios em torno do operatório formal
- os limites cronológicos do estádio das operações formais
- a universalidade do pensamento formal
- a natureza das tarefas utilizadas para diagnosticar as operações formais
- o âmbito do pensamento formal
- o modelo lógico (isto é, a lógica das proposições a concepção do pensamento formal enquanto nível terminal de equilíbrio)
Os limites cronológicos e universalidade do pensamento formal
Resultados de inúmeras replicações mostraram que:
- as idades de acesso ao pensamento formal eram diferentes das apresentadas na obra da Inhelder e Piaget (ou seja, 11/12 anos 14/16 anos);
- um número significativo de sujeitos adolescentes não atingiu o nível de pensamento formal acabado (nível formal 3)
- a sequência dos estádios e dos sub-estádios era idêntico à dos estádios de Inhelder Piaget
factores metodológicos
a natureza das tarefas – inspiradas na física de Newton polémicas e descontextualizadas e, por conseguinte, afastadas do pensamento dito natural
a não-directividade das instruções não proporcionando indicações precisas quanto ao que se deve fazer.
As características pessoais – o estado cognitivo dos sujeitos e a motivação para a realização
Os factores sócio-culturais
O problema de competências/realização
- Alargamento dos limites cronológicos: 11/12 anos – 14/15 anos para os 15/20 anos
- Importância das condições ambientais e das aptidões e especializações profsissionais na construção das estruturas operatórias – formais
Adolescentes mais velhos e adultos manifestam melhores desempenhos em tarefas do operatório formal do qua adolescentes mais novos?
Resultados da pesquisa:
São poucos os adultos que:
- quer em situações do quotidiano
- quer quando postos a resolver tarefas do nível formal sejam estes mais ou menos “familiares” ou naturais
utilizam sistematicamente o pensamento operatório-formal.
Objectivos da Psicologia:
- Descrever as grandes mudanças psicológicas
- Explicar por que ocorrem
- Intervir sobre o desenvolvimento (enriquecendo-o; optimizando-o)
Âmbito da psicologia do desenvolvimento:
Estudo das mudanças psicológicas que se efectuam durante todo o processo.
O desenvolvimento consiste numa série progressiva de trabsformações que se produzem segundo uma ordem particular e previsível sob a influência da maturação e da experiência.
Crescimento ou Evolução
2 processos do desenvolvimento.
(começam na concepção, acabam Atrofia ou Involução
na morte)
Objectivo do Desenvolvimento possibilitar a adaptação do indivíduo ao meio em que vive.
processo de actualização do “eu” (self-actualization – Maslow)
Processo de Investigação
1. A investigação começa quando se sente uma necessidade, um desejo geral de conhecimento
2. O problema é formulado de modo mais preciso trata-se de saber o que se quer, qual o objectivo, a que questão se pretende responder
3. Reúnem-se observaçoes que podem contribuir para a solução do problema: examina(m)-se a literatura.
4. Aparecem as hipóteses: são as 1ªs hipóteses de trabalho
5. Para verificar essas hipóteses, monta-se um plano de observação ou de experiência onde se distinguem 2 estádios:
- uma investigação preliminar, com número reduzido de sujeitos
- uma investigação sobre uma amostra representativa
6. Tratamento estatístico dos resultados
7. Tenta-se traduzir as conclusões num princípio geral
8. Os resultados são integrados no conjunto do saber
9. Os resultados são colocados à disposição dos práticos
Método procedimentos gerais que especificam as normas a seguir no estudo de um fenómeno
Desenho estratégias concretas para a aplicação de um método a um problema particular
Os métodos gerais diferenciam-se quanto a:
Validade - interna
- externa
- estatística
- ecológica
Utilidade das conclusões
Validade interna grau de confiança quanto aos resultados obtidos indica o controlo das condições materiais e formais da investigação
Validade externa refere-se à generalidade dos resultados
Factores que ameaçam as validades:
- descrição inadequada das variáveis
- deficiência(s) da amostra
- variáveis estranhas
Classificação dos diferentes métodos
Grau de manipulação das variáveis:
• Método experimental
• Método quase-experimental
• Métodos correlaionais
• Registo dos dados – quantitativo
– qualitativo
Dimensão temporal da recolha de dados – simultânea (transversal)
– sequencial (longitudinais)
Método experimental na psicologia do desenvolvimento:
Introduz modificações sistemáticas num ou mais factores (variável independente) e procura as variáveis concomitantes noutras variáveis (variáveis dependentes)
Passos a seguir em investigação experimental:
• Formulação de hipóteses, geralmente derivadas da teoria
• Especificação das variáveis
• Determinação da forma de medida da variável dependente
• Determinação da amostra – tipo
– tamanho
• Especificação das condições experimentais dos vários grupos
• Identificação de possíveis variáveis perturbadoras e de procedimentos para o seu controlo
Método quase-experimental “vários testes”
Formular hipóteses
Especificação das variáveis
Determinar a medida
Determinação da amostra
Grupo Experimental Grupo Central
Sujeitos submetidos ao treino Sujeitos não submetidos
Pré-testados Pré-teste
Treino Treino (não tem)
Pós-teste Pós-teste
Métodos correlacionais na psicologia do desenvolvimento
Visa encontrar relações entre variáveis da natureza
Finalidade – detectar as variáveis e determinar o grau ou a força da sua covariação
Fases dos métodos correlacionais
1. Situar o problema e levantar hipóteses
2. Especificar as populações
3. Determinar as amostras – tipo de amostra
– tamanho da amostra
4. Selecção e/ou construção de instrumentos de medida que cumprem os requesitos psicométricos de fiabilidade, de validade, etc.
5. Determinação do proceso, lugar e tempos de recolha de dados
6. Previsão da técnica de análise de correlação
- Desenhos correlacionais bivariantes: calcula-se a correlação de Pearson ou outro índice de correlação
- Desenhos correlacionais multivariantes: cálculo matricial
Objectivo da psicologia do desenvolvimento
Descrição e explicação dos processos de mudança
Métodos para atingir – Método Transversal
– Método Longitudinal
Método transversal amostras de diferentes idades são observadas quanto à mesma variável no mesmo período de tempo
Método longitudinal observação repetida dos mesmos sujeitos em diferentes níveis de idade
Críticas aos métodos longitudinal e transversal:
• Não cumprem os requesitos necessários, de validade interna e externa, para a explicação das mudanças
• Estão presos a uma concepção de desenvolvimento ligada à idade como fonte de variação primária
Limitações dos métodos: longitudinal e transversal
Método transversal: - não permite estudar as mudanças intraindividuais
- confunde efeitos de idade e de coorte
Método Longitudinal: - ameaças de validade interna (prática repetida e instrumentalização) e de validade externa (analisa uma só coorte)
Método clínico ou de exploração crítica piagetiana:
Originalidade do método clínico – adaptação da psicopatologia para a investigação experimental.
Diferentes designações:
1.método clínico
2.método de observação clínica
3.método de exploração crítica: isto é, questionamento sistemático das afirmações dos sujeitos para analisar a lógica subjacente. Utilização da contra-sugestão.
Génese do método clínico:
1920-1930: Piaget analisa a estrutura da inteligência através de provas verbais tiradas de testes psicométricos e de observações puras
1930-1940: Estudo das primeiras manifestações da inteligência. Recolha de aproximadamente 500 observações dos seus 3 filhos com o objectivo de confirmar um corpo de hipóteses
1940-1950: Utilização de um método misto que compreende linguagem e acção. As crianças manipulam o material e o investigador coloca um conjunto de questões constantemente adaptadas às suas reacções.
Depois de 1955: Preocupação epistemológica de Piaget.
Objectivo do método clínico ou de exploração crítica explorar os processos subjacentes ao desenvolvimento cognitivo.
Papel do experimentador Levantar continuamente hipóteses sobre o significado das condutas dos sujeitos; Tentar verificar essas hipóteses no vivo. Tal implica: 1. grande variação de situações experimentais
2. grande variedade de diálogos entre experimentador e sujeitos
Argumentos dos sujeitos Dão muitas informações sobre a natureza dos obstáculos
Papel do experimentador Solicitar os sujeitos a exprimirem vários argumentos; analisar a sua coerência e estabilidade.
Estes dados fornecem informações importantes sobre os diferentes graus de elaboração e de acabamento das estruturas operatórias
Necessidade de uma análise quantitativa das condutas observadas
Pouca permeabilidade a tratamentos estatísticas sofisticados
Hereditariedade (nature) – Meio (nurture)
Quais os factores que estão na base dos comportamentos?
Alguns autores explicam a emergência dos comportamentos apelando a factores inatos, maturacionais, ou hereditários.
Hereditariedade:
Geral própria de cada espécie e dependente da estrutura cromossómica
Diferencial no interior da mesma espécie
Patológica alterações cromossómicas; genes patológicos; alterções de ADN
• Outros enfatizam os factores ambientais
A hereditariedade de uma espécie contém em potência as potencialidades de desenvolvimento e o meio específico ao qual a espécie se adapta.
No homem a sua hereditariedade implica o meio físico e o meio social.
O meio físico e social varia com as famílias, nações, culturas, sociedades, etc.
• Outros, ainda, explicam os comportamentos pela influência mútua de factores hereditários e ambientais
Onde reside a verdade?
Velha controversa Nature-Nurture
- a questão “qual?”: baseada na concepção Cartesiana da realidade, ou seja, “a fonte do comportamento está na hereditariedade ou no meio?” é errada.
Baseia-se na concepção de que a acção independente de um dos factores constitui a fonte de comportamento.
Para Anastasi esta concepção é ilógica: sem hereditariedade a acção do meio é ineficaz e o inverso também é verdadeiro.
Os genes não existem no vácuo. Exercem a sua influência no comportamento num meio.
Sem genes (e portanto, sem hereditariedade) o meio não tem um organismo para influenciar.
Hereditariedade e meio estão numa forte interacção:
- alguns autores admitem a influência da hereditariedade e do meio, mas colocam a questão igualmente inapropriada: “em que quantidade?” “quanto?”
A questão “quanto?” assenta numa concepção de acção independente aditiva.
Sugere que o modo como a hereditariedade e o meio se relacionam é de modo aditivo; o comportamento decorre da adição de ambos.
- uma terceira posição defende que a hereditariedade e o meio interagem dinamicamente enquanto fonte do desenvolvimento dos comportamentos. A questão é “como?” “de que modo?” interagem dinamicamente?
A resposta pressupõe que se estudem as contribuições da hereditariedade e do meio (concepção interactiva, multiplicativa)
A concepção intercativa, multiplicativa defende:
1. que a hereditariedade e o meio são as fontes dos comportamentos
2. não funcionam isoladamente mas interagem
3. esta interacção é multiplicativa, isto é, um tipo de relação em que as duas partes estão totalmente interligadas.
Factores do desenvolvimento
• Factor Orgânico
Maturação dos sistemas nervoso e endócrino
* condição necessária mas não suficiente
• Factor Físico
Exercício e experiência adquirida na acção sobre os objectos
Há 2 tipos de experiência – lógica
– lógico matemática
*condição necessária mas não suficiente
• Factor Social
Interacção e transmissões sociais
Sujeito activo
*condição necessária mas não suficiente
• Factor da Equilibração:
Conjunto de compensações activas do sujeito em resposta às perturbações exteriores, com vista a reencontrar o equílibrio perdido.
Desenvolvimento da criança é uma equilibração (sucessivas equilibrações)
Afectividade = energética das condutas cognitivas
Princípios episetmológicos da teoria piagetiana
1. construtivismo
2. interaccionismo
3. dimensão biológica
1. nenhum conhecimento – excepto formas hereditárias muito elementares – existe pré-formado nas estruturas do sujeito.
O conhecimento constrói-se numa sucessão integrativa de estádios
Sujeito activo
2. conhecimento como relacção de interdependência entre sujeito e objecto.
Objecto – estado limite
Objectividade – trabalho contínuo de elaboração e descentração do sujeito
Egocentrismo total e inconsciente (0-2 anos)
Egocentrismo lógico (3-4 anos)
Egocentrismo metafísico (adolescência)
3. mecanismos de assimilação
• Assimilação psicológica – “pilhagem” dos estímulos
O sujeito apenas retém algun elementos escolhidos em função dos seus instrumentos intelectuais.
Casos extremos (mas frequentes) – o sujeito é insensível aos estímulos
• Assimilação – estruturação
O novo conhecimento é assimilado em justaposição mas implica um trabalho de re-estruturação do sujeito.
O trabalho de escolha e de integração re-estruturante contotui a actividade intelectual fundamental do sujeito, segundo a teoria psicogenética de Piaget.
- Ninguém do exterior (pais, professores, etc.) pode substituir o sujeito que aprende.
Professor – comunica os conhecimentos
Aluno – escolhe, activamente, os elementos a incorporar e reorganiza-os em função dos seus esquemas.
Mecanismos de Acomodação:
“a tendência fundamental do organismo em assimilar toma do exterior às suas estruturas biológicas ou psicológicas +e acompanhada duma tendência complementar em acomodar, em modificar os órgãos (como no plano biológico) e os instrumentos intelectuais (no plano psicológico) Henriques, A (1985)
Razão da acomodação – “resistência do objecto a uma assimilação total”.
• O sujeito deve adaptar-se às exigências das situações; deve ser capaz de mudar.
Ex: plano biológico – modificação do ritmo cardíaco em função do esforço do organismo – digestão
Resumo: 1º (momento) movimento do sujeito é assimilar o objecto aos esquemas e estruturas já constituídas
2º movimento do sojeito é acomodar os seus instrumentos intelectuais às propriedades dos objectos.
Elaboração faz-se em duas direcções:
- Elaboração das formas do conhecimento: estruturas lógico-matemáticas
- Elaboração dos conhecimentos dos objectos e das relações espacio-temporais e causais
Critérios dos Estádios:
1. Estruturas de conjunto (quando a criança é capaz de manifestar conteúdos)
2. Integrativas (anterior prepara a seguinte)
3. Com ordem de sucessão constante
4. Fase inicial – Fase de acabamento
Fase Pré-Natal
- período do ovo
Subdivide-se em 3 períodos - período do embrião
- período do feto
período do ovo o ovo não aumenta de tamanho mas vive modificações internas notáveis
período do embrião (do fim da 2ª semana ao fim do 2º mês lunar) definem-se todos os traços internos e externos
período do feto (do 2º mês ao nascimento) desenvolvimento dos traços já definidos
• Cada fase da vida intra-uterina comporta riscos físicos susceptíveis de provocar deformações ou a morte do indivíduo em gestação
• Os riscos psicológicos associados ao período pré-natal são:
- crenças populares
- estado de stress da mãe
- atitudes desfavoráveis dos próximos
O estádio da inteligência sensório-motora (0-2 anos)
• Adaptção prática ao mundo externo:
Permite que a criança:
- efectue coordenações reversíveis das suas acções e deslocações
- adquira um conhecimento prático do universo que a rodeia
1º sub-estádio – exercício dos reflexos (0-1 mês)
Objectivo de Piaget – analisar de que modo, a partir do funcionamento dos reflexos, a inteligência se vais constituindo
Verificou que: no nível reflexo há manifestações das duas invariantes funcionais – assimilação e acomodação
A acomodação manifesta-se na progressiva modificação que a actividade reflexa vai efectuando
A assimilação manifesta-se:
- na necessidade crescente de repetição do reflexo
- no reconhecimento prático, ou sensório-motor
3 tipos nos exercícios reflexos:
1. assimilação reprodutora ou funcional
2. assimilação generalizadora
3. assimilação recognitiva
• São as duas invariantes funcionais, nomeadamente a assimilação:
Que efectuam a transição biológico para o psicológico
Egocentrismo total e inconsciente
Motricidade Grossa envolve o corpo todo
Motricidade Fina tem a ver com o que podemos fazer com as mãos
Percepção Visual o modo como percepcionamos com os olhos (visão)
Linguagem Receptiva modo como assimilamos aquilo que nos dizem
Linguagem Expressiva modo como falamos para o exterior
2º sub-estádio – as primeiras adapatções adquiridas e a reacção circular primária
(1-4 meses)
Alargamento das actividades reflexas pela integração de novos elementos
Primeiros hábitos:
- estruturas intermédias esntre o reflexo e a inteligência
- papel decisivo do meio e da experiência
- reprodução das condutas pelo interesse que suscitam
Reacção Circular Primária:
Ex: Sucção do polegar
Protusão da língua
Exploração sistemática do olhar
Chilrear
Coordenação dos esquemas ocular-manual e dos esquemas e dos esquemas ocular manual com o esquema de sucação (3-4 meses)
Egocentrismo total e inconsciente:
- objecto: no prolongamento da acção
- espaço: tanto os espaços quanto os esquemas – bucal, visual, táctil (grupos práticos)
- tempo: impressões de duração dos espaços e das acções
- causalidade: sentimento difuso da eficácia que acompanha a actividade do sujeito (não existe)
3º sub-estádio – as recepções cicrulares secundárias e os esquemas secundários
(4-8/9 meses)
Reacções circulares secundárias:
Não existe dissociação dos meios e dos fins
A reacção circular secundária:
- manifesta a mobilidade crescente dos esquemas
- anuncia a conduta inteligente
- objecto – começo da permanência dos objectos, relativa e dependente da acção
- espaço – os diferentes grupos (grupos práticos) coordenam-se (grupos subjectivos)
– percepção parcial dos seus movimentos sem percepção do movimento dos objectos
- tempo – percebe a sucessão de acontecimentos externos só quando é o autor
– percepção do antes e do depois
- causalidade – consequência da eficácia causal das sua acções (causalidade mágico-fenomenista)
4º sub-estádio – a coordenação dos esquemas secundários e a sua aplicação a situações novas (8/9 – 11/12 meses)
Diferenciação dos meios e fins “que caracteriza os primeiros actos de inteligência propriamente dita” (Piaget, 1936, p.231)
Manifestam-se as seguintes condutas:
- afastamento dos obstáculos
- procura de intermediários entre a criança e o objecto
Intencionalidade e dissociação, na acção, dos meios e dos fins
- objecto – emergência da permanência do objecto
– procura um objecto parcialmente escondido
– não tem consciência das desclocações do objecto
- espaço – emergência da relação dos objectos entre si
– grupo espacial típico deste sub-estádio a meio caminho entre o grupo subjectivo e o grupo objectivo
- causalidade – começa a atribuir aos objectos e, sobretudo, aos seres humanos, uma actividade própria
- tempo – objectiva-se
– aplica-se aos acontecimentos que se desenrolam independentemente da criança
5º sub-estádio – as reacções circulares terciárias e os esquemas terciários (11/12 –
18 meses)
- experimentação ou busca da novidade enquanto tal
- descoberta de novos meios, devido a sucessivas experimentações
Reacção circular terciária – experiência para ver
Na experiência para ver – busca intencional da novidade
Reacção circular terciária – resulta da nova relação entre assimilação e acomodação
Acomodação
- torna-se preponderante
- comanda a assimilação – ao ajustar os esquemas às situações novas, obriga os esquemas a diferenciarem-se e a coordenarem-se
A dupla acção da assimilação – acomodação manifesta-se nas aprendizagens e nas descobertas
Está constituída a inteligência sensório-motora
A acomodação e a assimilação são imediatas e limitadas
Não há representação
- objecto – objecto individual e substancial fica constituído
– a criança tem em conta os movimentos visíveis do objecto
– por não existir representação não é capaz de considerar as deslocações invisíveis ao objecto
- espaço – a criança adquire a noção da deslocação dos objectos mas em relação aos outros (grupos objectivos de deslocações)
– não tem consciência das deslocações que se efectuam fora do seu campo visual
- causalidade – objectiva-se e especializa-se
– reconhecimento de causas totalmente externas à sua nas pessoas e nas coisas
– consciência da sua própria causalidade
- tempo – suobrdina os acontecimentos externos uns aos outros (séries objectivas=
6º sub-estádio – a invenção de novos meios por combinação mental (18 meses – 2 anos)
Fim da inteligência sensório-motora – transição para a inteligência reflexiva
Descoberta brusca de soluções por invenção súbita ou insight
Invenção:
- Mobilidade dos esquemas que se interiorizam em esquemas mentais
- Decorre da velocidade da actividade assimiladora
- Os ensaios são invisíveis, são feitos interiormente
- Acomodação brusca do conjunto dos esquemas a uma situação nova
A reperesntação é necessária à invenção mas também resulta dela.
- objecto – torna-se idêntico e permanente
– a criança tem em consideração as suas deslocações invisíveis
– vê o corpo como um objecto entre os outros objectos
- espaço – grupos representativos, alargando-se a representação que não são directamente percepcionadas
- causalidade – torna-se representativa
– a criança é capaz da dedução causal
– subsistem, sempre que há dificuldade, formas primitivas de causalidade sob forma de “fenomenismo e da efucácia combinadas”
- tempo – surgem as noções de futuro e passado
A inteligência sensório-motora:
- é imediata
- visa o sucesso da acção e não o conhecimento como tal
O conhecimento implica:
- reflexão
- pensamento
- uso de conceitos que só aparecem no último sub-estádio da inteligência sensório-motora
“É uma adaptação do indivíduo às coisas e no corpo do outro, mas sem socialização do objecto como tal”
Tem um caompo de ampliação limitado
-recai directamente sobre as realidades
-num espaço próximo – num tempo presente
Estádio pré-operatório
• O estádio de preparação e de organização de inteligência operatória concreta
• Representação – fim da inteligência prática; incício da inteligência operatória
A criança vai reconstruir as aquisições sensório-motoras no plano representativo
Não há filiação simples entre 2 estádios mas sim reconstrução
Gradualmente por dois estádios
1. o estádio de preparação das operações concretas de carácter pré-operatório (estádio pré-operatório – 2-7/8 anos)
2. o estádio das operações concretas (7/8-11/12 anos)
1º sub-estádio função simbólica e o começo da representação
Função simbólica: permite que as crianças representem objectos, acontecimentos, conceitos – significados – através da linguagem, imagem mental, ou gesto simbólico – significantes diferenciados
Manifesta-se em 5 condutas (aparecem ao mesmo tempo):
1. Imitação diferida – imitação na ausência do modelo (diferida no tempo e no espaço)
2. Jogo simbólico – conduta mais complexa. Implica representação (2-3 anos) escape aos problemas através da representação
3. Desenho ou imagem gráfica – conduta intermédia entre o jogo simbólico e a imagem mental (tenta desenhar algo)
O desenho infantil passa por mais fases:
- “realismo fortuito” – garatuja a que a criança atribui significado
- “realismo falhado” – incapacidade sintética – os elementos do desenho ainda não estão coordenados num texto
- “realismo intelectual” – os desenhos fornecem os atributos conceptuais do modelo sem preocupações de perspectiva visual
- “realismo visual” – o sujeito (8-9 anos) já só exprime graficamente o que vê
4. A imagem mental – imitação interiorizada
Evolução das imagens mentais:
-nível pré-operatório: estatísticas
reproduzem dificilmente movimentos ou transformações
-nível das operações concretas: conseguem reproduzir movimentos e transformações e antecipá-los
5. A linguagem – evocação verbal de acontecimentos não actuais
Condição necessária mas não suficiente para explicar a construção das operações lógicas
Característica comum a todos: Imitação
• Subjacentes a estas condutas – invariantes funcionais, assimilação e acomodação
• Nos começos da representação – preponderância da assimilação sobre a acomodação
• Operações concretas (7/8 anos) acomodação e assimilação equilibram-se
2º sub-estádio as organizações representativas baseadas numa assimilação à acção própria (4/5 anos).
Egocentrismo manifesta-se:
- na linguagem espontânea (linguístico)
- nos juízos e raciocínios (lógico)
- nas explicações dos acontecimentos (ontológico)
Egocentrismo linguístico:
-ecolalias (repetição de palavras que tenha aprendido há pouco tempo)
-Monólogo (falar para si próprio, colectivo. Espaço em que todas as crianças estão a falar mas sozinhas)
Aos 6 anos – uma parte da linguagem espontânea da criança é egocêntrica.
Egocentrismo verbal:
-Manifestação pré-lógica (lógica – comunicação e demonstração)
-Manfestação do egocentrismo intelectual e epistémico
Egocentrismo lógico:
-A criança tenta analisar, definir e sintetizar
Os seus raciocínios são: - sintéticos raciocínios globais sem análise nem síntese
- transdutivos raciocínios do singular para o singular
Egocentrismo ontológico:
Questões: “o que é o pensamento?”; “onde estão os sonhos?”; “qual a origem dos nomes, do sol, da lua, das estrelas, da chuva?” (Piaget, 1970)
-Permitem identificar o egocentrismo ontológico
Expressa-se sob a forma de:
a) animismo
b) artificialismo
a) Procura de dar vida e intenções a seres vivos e inanimados.
Assimilação das coisas à actividade própria
Indiferenciação entre mundo físico e mundo psíquico
b) As coisas e o universo foram feitos pelo Homem ou por actividade divina
As diferentes manifestações do pensamento deste sub-estádio manifestam
Uma assimilação deformante da realidade à actividade própria
Uma acomodação que permanece supercicial e subordinada
Progressiva inversão da relação assimilação-acomodação vai fazer evoluir o pensamento infantil.
Do subjectivo à objectividade
Da pré causalidade à causalidade
Do pré-lógico ao lógico
3º sub-estádio as representações por regulações (5-6/7 anos)
Até 4/5 anos – pensamento infantil é pré-lógico e rregido por imitações primárias, globais
A partir dos 4/5 anos – Surgem as intuições articulações que manifestam:
• Processos antecipadores – capacidade de antecipar o que se vai passar de seguida
• Capacidade de reconstruir o que já se passou
Estes processos anunciam a reversibilidade
Para que as intuições articuladas se tornem operativas é necessário que percam a sua rigidez
Resumo:
Nos dois primeiros sub-estádios pré-operatórios (características):
- egocentrismo (e centração)
- pré-lógica
- pré-causalidade
- irreversibilidade
Neste último:
- permanência da idendidade qualitativa – embora não ainda quantitativa – dos objectos
- semi – reversibilidade
ambas percursoras da identidade quantitativa e da reversibilidade próprias do pensamento operatório concreto
O estádio das operações concretas (7/8-11/12 anos)
As crianças:
Libertam-se do egocentrismo e da intuição
Efectuam acções mentalmente interiorizadas, baseadas na reversibilidade
Por exemplo: reunir duas classes, numa única (ex: “os peixes vermelhos e os peixes dourados constituem a grande classe dos peixes”)
Somar dois números (ex: “dois mais dois é igual a quatro”)
Graças à reversibilidade – conservação das propriedades quantitativas do objecto quando este muda de forma
As conversações recaem sobre:
• A numerosidade (conservação das quantidades discretas)(5/6 anos)
• A quantidade contínua (6/7 anos), (sólida ou líquida)
• Comprimento (8/9 anos)
• Superfície (8/9 anos)
• O peso (8/9 anos)
• O volume (10/11 anos), etc.
Piaget (1967) atribui os desfasamentos (décalages) nas conservações, às resistências específicas do real físico
Quanto mais complexo for o objecto, mais tardiamente é conservado
O que dá origem às operações concretas?
- desgelo das estruturas intuitivas do estádio anterior
- mobilidade crescente dos esquemas, que vai permitir que as configurações rígidas, se coordenem (Piaget, 1967)
As relações intuitivas são – graças a progressivas descentrações, regulações e articulações – “agrupadas”.
Agrupamento – equilíbrio, no nível concreto, entre a assimilação das coisas à acção do sujeito e a acomodação dos esquemas subjectivas às modificações das coisas.
Os agrupamentos operatórios dão origem a diversas operações lógico-matemáticas:
- seriação
- classificação
- o número (coordenação da seriação e da classificação)
e as diversas operações infra-lógicas
- espaço
- tempo
- velocidade
O desenvolvimento moral:
As novas possibilidades intelectuais vão ter reflexos:
- na afectividade
- na vontade
- nos sentimentos morais das crianças
Primeiros sentimentos morais (Piaget, 1932) – respeito unilateral em relação ao adulto.
Respeito unilateral moral de obediência ou de heteronomia (os sujeitos são governados pelos outros e não por si próprios)
Estádio das operações concretas graças à cooperação entre as crianças desenvolve-se o sentimento de respeito mútuo.
O respeito mútuo moral de reciprocidade ou de autonomia (os sujeitos são governados por si próprios)
Ex: evolução da noção de regras.
• Crianças mais pequenas: respeito unilateral – uma regra nova, inventado por uma criança, não pode ser uma regra verdadeira.
As verdadeiras regras são eternas e criadas pelos pais, pelos primeiros homens ou, então, por Deus.
• Crianças mais velhas: respeitos múto – qualquer regra decorre duma vontade comum ou dum acordo.
O respeito mútuo vai dar origem a uma série de sentimentos morais, até então desconhecidos:
- a honestidade (contrária à mentira, à batota)
- a camaradagem
- sobretudo o sentimento de justiça
Piaget (1932), estudou a questão da mentira
Perguntava a crianças dos 4 aos 14 anos: “é pior dizer uma mentira a um adulto ou a uma criança?”
+ pequenas = é pior mentir a um adulto, pois este sabe quando as crianças não estão a dizer a verdade e portanto descobre facilmente os infractores.
+ velhas = é pior mentir a crianças, pois dificulmente descobrem que estão a ser enganadas.
No sentimento de justiça, Piaget (1932; 1964) encontrou a seguinte evolução:
• crianças + pequenas: confusão da justiça com obediência
• crianças + velhas: convicção de uma justiça distributiva (baseada na igualdade) e de uma justiça retributiva (que tem em consideração as intenções e as circunstâncias, mais do que a materialidade dos actos).
A evolução do sentimento de justiça manifesta-se no modo como as crianças encaixam as punições.
• Crianças + pequenas: muito severas quanto às punições
- consideram justas as punições mais fortes
- não guardam as sanções em função da intenção, mas em função da materialidade dos actos (“responsabilidade objectiva”)
• Crianças + velhas: a natureza das punições tem em consideração as intenções e as circunstâncias, e não tanto a materialidade dos actos (“responsabilidade subjectiva”)
O que produz a evolução do sentimento de justiça?
- a cooperação entre países
- a evolução do respeito mútuo
Investigações em torno do estádio das operações concretas:
Agrupadas nas seguintes áreas:
1. investigações que mostram a existência de condutas operatórias em crianças pré- escolares;
2. estudos transculturais e interclasses sociais:
crianças de classes baixas dão resultados significativamente inferiores aos das classes médias, ou superiores em tarefas Piagetianas
Aprendizagens Operatórias
Estrutura
“Um sistema de transformações que comporta leis e que se conserva ou enriquece pelo jogo das suas transformações, sem que estas saiam fora das suas fronteiras ou apelem a elementos externos”.
Questões
- Será possível aprendizagem das estruturas?
- De que modo?
Aprendizagem em sentido restrito Aprendizagem que decorre da experiência que fornece, a título de reforço externo, a constatação dos factos.
Aprendizagem em sentido restrito Subordina-se, em todos os níveis, mesmo o da percepção, a mecanismos muito gerais de equilibração
Aprendizagem em sentido lato Aprendizagem que resulta da união em sentido restrito com os processos de equilibração
Primeiro ciclo de Investigação: década de 50
Investigações sobre a leitura da experiência (Jonckheere, 1959; Matalom, 1959)
Investigações sobre a aprendizagem das estruturas lógicas (Smedslund, 1959; Wohlwill, 1959; Morf, 1959; Gréco, 1959)
Investigações sobre a leitura da experiência
Estudos sobre a leitura da experiência
- com diferentes níveis de dificuldade
- com crianças de diferentes níveis de desenvolvimento
Resultados:
-Em todos os níveis de desenvolvimento, mesmo os mais elementares, há sempre inferências dos sujeitos, que ultrapassam os fenómenos directamente observados.
-Tais inferências implicam uma pré-lógica ou uma lógica do sujeito
Investigações sobre a aprendizagem de acções físicas e das estruturas lógicas
Questões:
É possível aprender estruturas operatórias de um modo empírico – isto é, reforçando externamenta (constatação dos factos)?
Existirá aprendizagem do conhecimento independente da lógica ou prélógica do sujeito?
Objectivos:
- verificar a validade da teoria empirista – o desenvolvimento cognitivo decorre de aprendizagens
- análise a questão das relações sujeito-objecto
Conslusão das experiências sobre a aprendizagem das acções físicas
A aprendizagem das acções físicas requer sempre uma lógica prévia, isto é, não aprendida durante essas aprendizagens.
Questão a lógica é aprendida algures e se o é no sentido restrito ou lato?
Compete à experiências sobre a aprenduzagem das estruturas lógicas informar sobre estes pontos essenciais (...) Piaget, 1959
Investigação de Smedslund (1959): conservação do peso (a mais empírica de todas)
Amostra crianças anglo-saxónicas não conservantes
Objectivos
1. analisar se as crianças, depois de algumas sessões de aprendizagem por reforço externo, se tornavam conservantes
2. verificar também se adquiriram a transitividade do peso – aspecto lógico subjacente à noção de conservação do peso (na génese natural estes dois aspectos são sincrónicos)
capacidade de transpor a resolução de um problema para outro parecido – transitividade
resultados
1. grandes progressos na conservação do peso
2. aprendizagem muito parcial da noção de transitividade
Hipótese de Smedslund – O desenvolvimento cognitivo resultaria de:
- Conflito Cognitivo
- Reorganização internas, independentemente do reforço externo
Investigação de Morf (1959) – aprendizagem da Inclusão de Classes
Questão: pode-se aprender empiricamente a noção de inclusão de classes?
Três Métodos:
1. método empírico – leitura da experiência
Resultados:
- a maior parte das crianças não progride quanto à inclusão de classes.
- progridem apenas no proceso de leitura
2. método de manipulação livre
Resultados:
- apenas 2/43 crianças adquiriram a noção de inclusão de classes
- as 2 crianças que evoluiram eram intermédias no pré-teste
3. Método operativo
Resultados:
- 50% de sucessos parciais
- 7/30 de sucessos totais
Critérios para aprendizagens operatórias (Gréco,1959)
- Estabilidade dos resultados (realizar 2 pós-testes)
- Generalização
Conclusões gerais:
- o reforço empírico ajudou, por abstracção simples, aprendi de certos conteúdos físicos – por exemplo: noção de peso
- o reforço fírico, porém, totalmente insuficiente para provocar a aquisição das estruturas operatórias.
Estas resultam da coordenação das acções do sujeito por abstracção reflexiva.
Características funcionais
Isto é, estratégias que os sujeitos utilizam na resolução de situações experimentais
O real é concebido como um sub-conjunto do possível
Egocentrismo metafísico
Raciocínios hipotético-dedutivos
As deduções já não se fazem sobre as realidades perceptíveis, mas sobre enunciados hipotéticos.
Pensamento proposional
O pensamento formal não opera directamente sobre o concreto mas sobre o material simbólico (linguístico ou matemático)
Pensamento em segunda potência
Aparecimento da combinatória
O sujeito isola as variáveia, tenta imaginar as possíveis relações entre elas e por experimentação ou por raciocínio puro, tenta combiná-los sistematicamente, para concluir qual ou quais são verdadeiras.
Exemplo: A prova da oscilação do pêndulo
A variável que determina a velocidade da oscilação do pêndulo é o comprimento do fio.
Estas novas capacidades, que conduzem à formação espontânea dum espírito experimental não resultam directamente de Transmissões escolares.
Características formais ou estruturais do pensamento formal
Um dos grandes objectivos de Piaget consistiu em identificar modelos lógicos que explicassem o desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
As 16 operações binárias:
Raciocinar sobre proposições significa considerá-las como expressões susceptíveis de serem verdadeiras ou falsas.
Se por exemplo, sabendo que p e q são duas proposições, sabemos que cada uma tanto pode ser verdadeira como falsa.
A partir destes duas proposições são possíveis 16 combinações e por conseguinte 16 operações diferentes
Critérios em torno do operatório formal
- os limites cronológicos do estádio das operações formais
- a universalidade do pensamento formal
- a natureza das tarefas utilizadas para diagnosticar as operações formais
- o âmbito do pensamento formal
- o modelo lógico (isto é, a lógica das proposições a concepção do pensamento formal enquanto nível terminal de equilíbrio)
Os limites cronológicos e universalidade do pensamento formal
Resultados de inúmeras replicações mostraram que:
- as idades de acesso ao pensamento formal eram diferentes das apresentadas na obra da Inhelder e Piaget (ou seja, 11/12 anos 14/16 anos);
- um número significativo de sujeitos adolescentes não atingiu o nível de pensamento formal acabado (nível formal 3)
- a sequência dos estádios e dos sub-estádios era idêntico à dos estádios de Inhelder Piaget
factores metodológicos
a natureza das tarefas – inspiradas na física de Newton polémicas e descontextualizadas e, por conseguinte, afastadas do pensamento dito natural
a não-directividade das instruções não proporcionando indicações precisas quanto ao que se deve fazer.
As características pessoais – o estado cognitivo dos sujeitos e a motivação para a realização
Os factores sócio-culturais
O problema de competências/realização
- Alargamento dos limites cronológicos: 11/12 anos – 14/15 anos para os 15/20 anos
- Importância das condições ambientais e das aptidões e especializações profsissionais na construção das estruturas operatórias – formais
Adolescentes mais velhos e adultos manifestam melhores desempenhos em tarefas do operatório formal do qua adolescentes mais novos?
Resultados da pesquisa:
São poucos os adultos que:
- quer em situações do quotidiano
- quer quando postos a resolver tarefas do nível formal sejam estes mais ou menos “familiares” ou naturais
utilizam sistematicamente o pensamento operatório-formal.
segunda-feira, 3 de dezembro de 2007
Examessssssssssssss*
Turma!!!
Estas são as datas definitivas..(sim...são as mesmas)=)
1º Fase:
(14-1 a 30-1)
História 14-1 (10h)
Sociologia 18-1 (11h)
Psicologia 22-1 (10,30)
Teoria 16-1 (10h)
Seminário 25-1 (10h)
Estatística 28-1 (10h)
2º Fase:
(8-2 a 15-2)
História 8-2 (10h)
Sociologia 11-2 (11h)
Psicologia 15-2 (10,30)
Teoria 12-2 (10h)
Seminário 14-2 (10h)
Estatística 13-2 (10h)
Estas são as datas definitivas..(sim...são as mesmas)=)
1º Fase:
(14-1 a 30-1)
História 14-1 (10h)
Sociologia 18-1 (11h)
Psicologia 22-1 (10,30)
Teoria 16-1 (10h)
Seminário 25-1 (10h)
Estatística 28-1 (10h)
2º Fase:
(8-2 a 15-2)
História 8-2 (10h)
Sociologia 11-2 (11h)
Psicologia 15-2 (10,30)
Teoria 12-2 (10h)
Seminário 14-2 (10h)
Estatística 13-2 (10h)
Subscrever:
Mensagens (Atom)
