.jpg)
Texto 2
Definir conceito de Ciências da Educação
Nesta unidade voltamos a depara-nos com o factor ambiguidade como aquele que mais dificuldades coloca à tentatica de definir Ciências da Educação, como o disse Silva Pinto em 1985, no entanto os autores decidem citar uma definição de Avanzini (1955): “Ciências da Educação são ciências que têm por objecto a inteligibilidade das práticas educativas em qualquer período ou lugar em que elas se desenrolem”.
Outros autores afirmam que “o que especifica as ciências da educação é que elas produzem saberes sobre um processo, a educação, que é também um campo de debates filosóficos e socio-políticos de alto teor simbólico e um campo de práticas”.
Identificar e resistir aos obstáculos epistemológicos
Os autores começam por identificar alguns obstáculos que se colocam à constituição e estabelecimento das ciências da educação, sendo eles:
Senso Comum: o senso comum revela-se como um obstáculo devido ao facto de o cidadão comum ter a noção de que a educação faz parte da vida familiar e social, existindo por outro lado a ideia de que o pedagogo apenas poderá exprimir opiniões que o senso comum já há muito admitiu. Por isso o primeiro passo a dar é assentar a constituição do estatuto das ciências da educação numa ruptura com o senso comum, não uma ruptura efectuada de qualquer maneira, mas antes sustentada no questionár do que parece natural e evidente.
Ideologia: as ciências da educação não se devem confundir com um discurso sobre as finalidades da educação, no entanto nunca devemos ignorar que os seus resultados terão, sempre, presentes significações éticas, sociais, políticas e ideológicas, o que constitui um verdadeiro obstáculo.
Ilusão do Cientificismo: segundo Hadji (2003), um forte obstáculo epistemológico às ciências da educação é o ficar-se amarrado a uma visão positivista da ciência, que é caracterizada pela dupla crença na omnipotência da ciência e na objectividade total dos fenómenos humanos.
A Educação Enquanto Objecto Já Ocupado Pelas Outras Ciências Humanas: é um dos argumentos usados por aqueles que são contra a necessidade da existência das ciências da educação, no entanto as ciências que não as da educação, fornecem esclarecimentos de grande utilidade ao fenómeno educativo, mas não são coincidentes com a perspectiva global que a educação e as ciências da educação pressupõem.
A Difícil Relação Entre A Teoria E A Prática Em Educação: a tensão permanente entre a prática e a teoria, que se traduz também na fácil exclusão, do domínio científico, do saber dos práticos, e na apressada e pouco reflectida desvalorização, pelos práticos, do qe dizem e concluem os teóricos, é um dos grandes obstáculos epistemológicos à formação e desenvolvimento das ciências da educação.
O texto permite-nos dizer que a teoria e a prática constituem o cerne das ciências da educação, e que para se conseguir desenvolver as ciências da educação, muitos obstáculos têm que ser vencidos, no entanto tratam-se de obstáculos de índole variada e que interferem com ideologias e ideias há muito enraizadas entre a população portuguesa, o que potencia a dificuldade em ultrapassá-los.
Outra conclusão é a de que se torna extremamente necessário que todos aqueles que se interessam pelas ciências da educação se esqueçam das suas ideologias, dos seus preconceitos, das suas ideias há muito definidas e se sentem para delinear estratégias de educação, de forma a mostrar aos mais cépticos que as ciências da educação são essenciais à própria educação, e que os amantes das outras ciências deixem de ver nestas uma ameaça aos seus ideiais.
Texto 4
“Sobre o carácter pedagógico da relação: distinção entre campo educativo e campo pedagógico.”
Analisando o termo revelação, que nos indica uma ligação uma conexão entre algo, narração de eventos que se liga, narração que nos permitem obter resultados dessas trocas a nível interpessoal. Aparecendo geralmente acompanhado por um adjectivo (relação parental, conjugal e etc.) que especifica a natureza dos elementos. É portando o objecto pedagógico que constitui a diferença especifica que permite distinguir a relação pedagógica de outros qualquer tipo de relação humana no geral e educativa em particular.
Só a Historia e a antropologia conseguem tornar clara esta distinção.
Desde sempre que os mais antigos passavam a sua sabedoria aos mais novos de modo a que estes se preparassem para a vida e as transferissem também as gerações vindouras. Com a complexidade crescente das sociedades, a transmissão de saberes e o aparecimento dos papéis sociais tornou-se essencial a preparação dos jovens para os papéis que iriam desempenhar.
Em oposição as costumes tribais e de iniciação para o “nascimento social”, objectivos mais vagos e menos explícitos, temos hoje em dia aparece-nos:
.Um agente social, encarregado do desempenho das funções educativas dos grupos de jovens.
.Um corpo de docentes com o objectivo de passar a informação intencionalmente.
.A avaliação dos resultados dessa transmissão.
.Atribuição de um espaço para aprendizagem.
.Delimitação do processo em termos de tempo.
Este conjunto de elementos prefigura já o campo pedagógico, que vai ser reforçado com o aparecimento das primeiras escolas.
Assim as escolas tornam-se centros de actividade educativa organizados à volta de determinados saberes que são objecto de uma transmissão ocasional.
A origem do termo pedagogia tem o seu início oficial, no sec.XV, atribuído a Calvino, que o utilizava nas suas ”Instituições cristãs”.
Mas só, mais tarde no sec.XIX, que a pedagogia recupera o prestígio do seu saber ao tornar-se uma ciência experimental.
Existem duas vertentes da pedagogia; enquanto arte que remete para o campo da pratica intencionalmente organizada; e enquanto ciência que remete para o campo do conhecimento sistematizado e reflectido.
É, pois, pelo carácter organizado de uma prática directamente ligada à transmissão intencional do saber num quadro institucional expressamente criado para essa transmissão, quer pelo carácter reflexivo e teorético do conhecimento ligado a esta forma de educação que o campo pedagógico se distingue do campo educativo.
Texto 5
- 1968 foi o ano das convulsões estudantis, nos Estados Unidos da América e na Europa;
- Os movimentos operados pelos estudantes nas Universidades, assumiram características próprias, que mudaram o “ rosto” das instituições alterando a perspectiva que a sociedade tinha das suas universidades;
Pedagogia Tradicional
Construída a partir de uma comunidade de solidões:
Solidão do professor (enclausurado no seu saber e na sua autoridade de mestre)
Solidão do aluno (prisioneiro da palavra magistral do seu professor)
- Durante séculos o acto educativo encontrava-se fechado em si próprio, alheio do mundo exterior, o que o afastava do conhecimento científico que lhe poderia conferir uma inteligibilidade diferente;
- O acto educativo sofreu uma mudança, onde a constituição de um conhecimento científico dos fenómenos educativos, teve um papel determinante;
Constituição
Procurou aplicar ao campo educativo princípios da Psicologia e da Sociologia;
Tentativa de criação de uma ciência da educação autónoma, levando assim á elaboração de um conjunto de saberes multidisciplinares que actualmente se denominam Ciências da Educação.
- Maria Montessori publicou em 1909, a obra “Pedagogia Científica”, sendo este o primeiro grande trabalho científico de Educação.
- Montessori traz para a pedagogia duas concepções:
_Primado da sensação, da percepção na construção do conhecimento;
_ Desenvolvimento intelectual, sensorial e motor da criança não é uniforme, pois sujeito está a características e mecanismos específicos de cada um dos períodos em que se estrutura a sua vida psíquica.
Educação Moderna
Princípios:
- Respeito pelo educando;
- Participação activa do aluno no acto educativo;
- Motivação, ponto de partida para a elaboração de metodologias de intervenção educativa.
Tal como todas as ciências, a ciência da educação começou pela observação.
Observação
Foi pela observação que se pôde detectar e concretizar um conjunto de fenómenos que eram específicos e não verificáveis noutras ciências humanas.
Uma ciência não é apenas uma metodologia, mas também o é, por isso se utiliza a observação.
A partir dos anos 70 iniciou-se a reformulação de velhas problemáticas e a constituição de novos objectos de estudo.
Alterações ao nível de:
Etnografias da escola;
Etnografias da sala de aula;
Cultura dos professores;
Cultura dos alunos.
Questões de carácter epistemológico relacionadas com as Ciências da Educação.
- As Ciências da educação terão uma identidade própria?
- Os conceitos e as metodologias, que as caracterizam, estruturam-nas e identificam-nas enquanto ciências específicas ou possibilitam a sua vinculação a um campo científico diferente, no caso da vertente, o da educação?
- A designação de ciências da educação, por plural, conferir-lhes-á um estatuto polissémico com recorrência a uma multirreferencialidade epistémica?
- Estaremos perante um falso problema, explicável pela menoridade cientifica das ciências da educação, à procura de um estatuto especifico – o de uma ciência da educação, a situar-se para além da Pedagogia cientifica e do seu “ irredutível pedagógico”?
As Ciências da Educação têm produzido um corpo que começa a ter consistência de saberes, por sistematizados e orientados a critérios de validade internos e externos.
Qual o tempo, qual o lugar das ciências da Educação em Portugal?
. A população considera as ciências da educação a causa de todos os males que sofre a educação e a sociedade;
. A acção das ciências da educação passou a exercer-se a níveis diversificados com incidência no ensino universitário e no politécnico;
. Os modelos aplicados não correspondiam às necessidades de um país que se queria novo. Esta situação constitui a força e a fraqueza das ciências da educação:
. Fraqueza: independentemente dos valores dos seus cultores a vertente da investigação não teve oportunidade de se fixar e organizar convenientemente;
. Força: Permitiu que ocupassem um lugar no ensino superior fundamentando novos cursos e funcionalizando novos saberes.
Várias dificuldades têm impedido uma acção das Ciências da educação:
- A formação de professores;
- Organização e gestão do sistema educativo.
“ O que nos falta para que este desiderato se possa cumprir? Talvez uma só coisa: Vontade, ou seja… Coragem!”
Texto 6
I - As ciências que estudam as condições gerais e locais da educação
a) História da educação;
Permite tornar mais inteligível a pedagogia actual pelo conhecimento passado. Não é um simples olhar pelo passado, possibilita uma compreensão da evolução, dos processos de mudança, permite um balanço mais claro da educação actual.
b) Sociologia da educação;
Pode não ter uma contribuição directa na prática educativa mas permite descobrir a importância e o mecanismo das forças sociais que influenciam as situações de educação.
c) Demografia escolar;
A sua importância está relacionada com o facto de não se poder examinar as relações humanas no interior duma situação de educação sem termos em conta os aspectos quantitativos desta situação, os dados demográficos têm uma forte influência pois determinam a relação entre o número de alunos e o número de educadores.
d) Economia da educação
Qualquer instituição não pode funcionar sem que lhe seja atribuída um orçamento. Permite um estudo dos orçamentos, dos custos líquidos da educação, das previsões a fazer neste domínio.
e) Educação comparada
Existe uma grande variedade dos sistemas de educação, e o seu contributo consiste na análise comparativa que fornece elementos preciosos para o estudo da evolução e para a compreensão da situação actual.
II- As ciências que estudam as situações e os factos de educação
O objectivo desta área é compreender os problemas concretos da dinâmica educação-processo, em relação as finalidades escolhidas, ou seja, estamos a falar de ciências pedagógicas, que se dividem em 4 categorias:
1- As disciplinas que estudam as condições imediatas do acto educativo:
a) Fisiologia da educação;
Estuda as condições fisiológicas de qualquer acto educativo, desde as condições gerais da vido e do crescimento da criança, como a alimentação e a sua influência, mas também analisa as condições da vida escolar como o ambiente de aprendizagem e o relacionamento da criança com o mesmo.
b) Psicologia da educação;
È um conjunto de análises, feitas sobre o ângulo psicológico de todo o processo educativo. Interessa-se pelo estudo dos sujeitos, antes pelo seu funcionamento durante e pela transformação após o processo. Estuda a interacção educando-educador de todos os ângulos, desde o tipo de comunicação estabelecida, à motivação, aos níveis psicológicos do educando, até aos métodos e técnicas utilizados.
c) Psicossociologia da educação;
É uma área científica recente que assenta no estudo da relação educador com os diferentes grupos de educandos.
Esta ciência forma um conjunto de leis que se deve ter em conta neste tipo de relação. (norma, fins de grupo, dimensões da comunicação, e a coesão grupo).
d) Ciências da comunicação;
Estuda as diferentes condições do estabelecimento e funcionamento das comunicações no seio de uma situação de educação. Quais as boas condições para que a mensagem possa ser transmitida e recebida com sucesso, tendo em conta a diversidade de tipos de comunicação existentes hoje em dia.
2- Ciências didácticas e teóricas dos programas
O problema geral das didácticas não é simples, tendo em conta ter de ser abordado de vários ângulos.
Para desenvolver um programa correctamente deve-se ter em conta uma série de pontos abaixo citados:
-“Porquê?”, quais são os objectivos gerais (Para os analisar-mos temos de ter em atenção 3 domínios, finalidades gerais da educação, da própria disciplina e desta no conjunto do processo educativo).
-“O quê?”, Conteúdos e programas. (A escolha dos mesmos deve ser feita por especialistas da área e tendo em conta as esperanças da sociedade e as necessidades individuais do indivíduo).
-“A quem?”, Conhecer o público alvo. ( Saber os níveis psicológicos dos alunos pré-requisitos e meios sociais em que estão inseridos).
-“Como?”, Métodos e técnicas pedagógicas. ( Para descobrir como temos de ter em conta as características das disciplinas e as técnicas próprias para ensinar cada uma delas).
-“Avaliação”, quais são os resultados obtidos e de que maneira foram atingidos em relação aos objectivos iniciais.
3- Ciências dos métodos e das técnicas
Nenhuma obra até hoje nos dá um quadro conjunto coerente de metodologias educativas e critérios científicos nitidamente especificados.
Podemos dividir de forma mais genérica os métodos em relação aos seus fundamentos psicológicos e filosóficos, também de um modo geral em métodos tradicionais e métodos novos. Temos assim vários tipos de métodos que podem ser escolhidos pelo educador (métodos colectivos/individuais, métodos verbais/livrescos e etc..), existem muitos estudos feitos no âmbito de saber a sua eficácia e consequências.
A atitude científica nesta área desenvolve-se lentamente pois os investigadores, neste domínio, tem de lutar contra séculos de afirmações e teorias. No entanto nas ultimas décadas poderam ver algum desenvolvimento dos métodos e abordagens sobre métodos educativos, surgindo uma nova classificação feita por Jean Drevillon após uma análise e reagrupamento em 5 categorias: activos-reflexíveis, activos-flexíveis, activos-sistemáticos, mistos, impositivos-rigídos, impositivos-flexíveis.
Um método pode ser, sem ser considerado como um dado que só existe animado por um educador numa situação de educação, constitui uma das vertentes mais importantes.
4- Ciências da avaliação
No início era chamada de docimologia e era basicamente a ciência dos exames, hoje em dia alarga-se ao facto de estabelecer meios mais rigorosos e objectivos de modo a se assegurar a justiça escolar.
Actualmente podemos distinguir esta ciência em docimástica, que estuda a técnica dos exames e a doxologia que se ocupa do estudo sistemático do papel que a avaliação desempenha na educação escolar.
O desenvolvimento deste estudo teve no entanto um efeito contraditório, por um lado passou a existir uma avaliação mais sumativa em vez de formativa, por outro lado os exames têm vindo a ser postos em causa assim como a sua necessidade.
III - As ciências da reflexão e do futuro
Esta perspectiva é dedicada a uma descrição sistemática das ciências da educação sem qualquer preocupação de uma ordem hierárquica, sendo a razão no qual se interessa por duas disciplinas que pertencem à família das ciências da educação.
a) Filosofia da educação;
Não se pode contudo delinear um quadro das ciências da educação sem dar um lugar importante à filosofia da educação, não se limitando unicamente à análise das finalidades da educação; tem também por tarefa elucidar problemas, esclarecer antinomias que residem no coração do acto de educar (cultura e natureza; liberdade e condicionamento, etc.), mas também investigar as condições de possibilidade de educação, portanto afirmar um determinado número de princípios para além dos quais a análise não pode passar e sem os quais a educação não pode existir. A análise filosófica conduz-nos pois a uma curta forma de análise e de compreensão das situações de educação e dá assim à acção de educação uma dimensão que as outras ciências da educação lhe não podem atribuir.
b)As ciências que se voltaram para o futuro;
Sob a sua forma geral, a prospectiva não procura traçar planos precisos mas analisar as tendências e definir perspectivas futuras. A verdadeira ciência que lhe corresponde (sendo a prospectiva mais uma atitude do que um conjunto de investigações cientificas) é a planificação da educação. No momento em que as técnicas parecem estar quase determinadas, a planificação da educação encontra-se colocada perante um novo desafio como explicam os responsáveis do Instituto Internacional de Planificação da Educação. Enquanto antes parecia suficiente que o planificador recorresse aos métodos racionais e sistemáticos da extrapolação e da previsão, actualmente, tudo leva a crer que ele deve além disso dar provas de inspiração e de qualidades criadoras para prever e planificar as relações entre o ensino e todo um conjunto de problemas.
É precisamente aqui que se situa o novo limiar da planificação da educação e esta questão coloca-se aos que estão encarregados de modelar o futuro, de prever os problemas, que amanhã, a politica de educação criará, e de elaborar outras soluções possíveis quer a curto, médio e longo prazo.
terça-feira, 30 de outubro de 2007
Sociologia
A sociologia foi proibida durante o estado novo.
Escola de massas: aquela onde estão representadas todas as classes e grupos sociais (diferente de escola massificada = aquela que tem mais alunos que espaço)
Antes do 25 de Abril: escola comercial e industrial E Liceu
Depois do 25 de Abril: Escola de massas
Nível: MACRO - organização escolar
MESO - escola
MICRO - sala de aula
Funções manifestas : legislação
Funções Latentes : prática
. Todo o acto social tem sempre uma intencionalidade e pode ter consequências não intencionais e não explícitas.
Características do profissionalismo docente:
- a perspectiva funcionalista
O professor é um profissional. Que critérios se utilizam para definir profissões, semi-profissões e ocupações.
Sendo o sociologia paradigmática, haverá diferentes leituras de profissionalidade, profissão e profissional.
A abordagem clássica sobre as profissões é funcionalista (é provocadora e didacticamente mais clara). Há outras perspectivas mas esta é a clássica, tradicional mas não se pode aceitar pacificamente. É necessário fazer uma crítica à própria teoria funcionalista.
Existem dois grandes paradigmas:
- do conflito (luta entre grupos divergentes)
- do consenso (a sociedade é o resultado de uma aspiração espontânea dos indivíduos para um consenso social)
A teoria marxista é representativa do paradigma do conflito (a história é o resultado de uma luta de classes). A teoria funcionalista é do consenso, valoriza a integração, a ordem social.
Os paradigmas - esquemas interpretativos - não coincidem com a realidade social que é híbrida.
A realidade social não é dicotómica, há mediações.
A primeira conclusão a que os autores funcionalistas tem chegado sobre as profissões é que elas se adquirem via uma longa escolaridade.
1. longa escolaridade
(mínimo licenciatura)
2. Saber especializado
tridimensional:
saber : domínio de uma especialidade científica
saber fazer: domínio de uma técnica de utilização
saber ser: o perfil de saber adequado ao exercício da actividade profissional
Funções da educação:
Saber: Função cultural (transmite um background)
Saber Fazer: Função produtiva d educação escolar (promove valores)
Função socializadora da educação escolar
Saber ser: Função personalizadora da educação escolar
Função igualizadora da educação escolar (transmissão do mínimo cultural comum)
Os saberes especializados apoiam-sae nas funções e nos níveis de ensino:
3. Controlo de admissão à profissão pelos próprios profissionais
Quem tem a palavra decisiva são os profissionais desse mesmo campo.
4. Associações profissionais ( sindicatos)
associações profissionais: código deontológico ou de ética; discussão e defesa dos interesses do cliente ( associações disciplinares).
sindicato: defesa dos interesses profissionais.
- ambos voluntários
Uma associação no sentido sociológico deveria ser voluntária com professores de todos os níveis de ensino (que se juntassem independentemente de hierarquias). O que existem são associações profissionais que defendem a lógica de algumas partes - A. P. Português, Química - e não associações do todo.
A associação deveria ter um organigrama achatado (as relações entre as pessoas são mais horizontais).
A ordem é uma organização profissional fortemente hierarquizada, sendo integrada pela élite de profissionais de um dado campo. (ex. Ordem dos médicos, dos advogados)- Os bastonários têm um vasto currículo e prestígio.
É fácil fazer a ponte entre uma elite profissional, social e política.
Ordem : organização que assume um papel de controlo social que em princípio caberia ao estado. (o estado é um conjunto de organismos)
estado: território delimitado
controlo sociológico
Max Weber define o estado como a entidade que tem o monopólio legítimo da violência.
Controlo social: a família transmite valores e a escola mostra um tipo de sociedade.
Pierre Bourdier : na escola, a relação pedagógica é uma violência simbólica.
O exercício do contrato social não é, em si, mau, o seu uso é que pode ser correcto ou incorrecto. A sociedade tem um certo número de grupos com desigual poder que "controlam o estado".
O estado é super e inter-classista (mas é permeável aos interesses dos grupos sociais).
O estado ao abrir mão de uma parte do "controlo social" para a Ordem reconhece-lhes mais estatuto social, mais prestígio.
A ordem exerce um controlo social (guardiã dos valores dominantes e interlocutora priviligiada ao nível do estado dado que fazem parte da mesma élite profissional, política e social).
ordem baseada numa hierarquia meritocrática.
5. Código deontológico
Conjunto de regras produzidas pelos próprios profissionais para profissionais. valores.
6. Autonomia profissional (colectiva e individual)
Capacidade de fazer escolhas racionais (susceptíveis de serem fundamentadas do ponto de vista científico e técnico) dentro de certos limites
A autonomia está limitada nas áreas profissionais partilhadas. O profissional nunca é independente. O profissional é autónomo.
Autonomia colectiva: Se um médico tem automomia é porque os médicos tem autonomia.
7. Identidade profissional
Identificação e realização pessoal na escolha da profissão.
Grupos de pertença (familia) ---- grupos de referência (que condicionam os nossos valores mas que podem estar longe geograficamente)
Inconsistência de status (sociologicamente) ou Dissonância cognitiva (psicologicamente): não identificação com a profissão, não faz aquilo que gosta, não coincide com os seus valores.
A obtenção de um status passa hoje pela escola (nunca foi tão criticada nem tão procurada).
Um individuo que vive em dissonância cognitiva ou muda o seu grupo de referência ou acomoda-se.
A identidade constrói-se através do reforço das semelhanças para dentro do grupo e simultaneamente através da afirmação das diferenças para fora.
8. Estatuto de carreira
Avaliação, promoção por mérito, formação contínua e abertura à inovação : forma e critérios de mudança na própria profissão.
Características das verdadeiras profissões (no modelo funcionalista) cujo modelo são as profissões liberais tradicionais do século passado.
A perspectiva funcionalista não é a única a analisar as profissões mas é a perspectiva dominante.
Perspectiva funcionalista: resultado da aquisição gradual de um conjunto de atributos.
Perspectiva interaccionista (interacionismo simbólico): utiliza como critério para definir uma profissão os significados que os individuos constroem e partilham sobre o que é uma profissão. Interacção das relações grupais . Simbólico porque o que interessa é o nível de significado. Valoriza-se a intersubjectividade.
Perspectiva histórica (perspectiva mais à esquerda): a profissão é um produto histórico. Para uma dada profissão ser entendida é necessário estudar a sua génese, a sua perspectiva diacrónica atendendo a constrangimentos sócio-económicos, politicos, culturais, etc. que contribuiram para a construção ou desconstrução de determinada profissão. Perspectiva crítica da perspectiva funcionalista.
1. Longa escolaridade
hoje caminha-se para que o mínimo exigido seja a licenciatura
2. Saber especializado
por vezes o estágio reduz este saber.
3. Controlo de acesso à profissão
é o Estado quem controla
4. Associações profissionais
depois do 25/4/75 fizeram-se associações disciplinares
5. Código deontológico
6. Autonomia profissoional
7. Identidade profissional
8. Estatutos de carreira
Se aplicássemos a grelha dos funcionalistas aos professores veríamos que ele é um semi profissional.
Autonomia profissional
O professor foi adquirindo uma certa autonomia profissional (possibilidade de aplicar conhecimentos científicos). No ensino secundário essa autonomia é quase impossível. O professor é um manuseador do programa. Um professor que ensine mal não é penalizado por isso ao passo que um engenheiro se fizer mal os cálculos é chamado à responsabilidade.
Poderá o professor copiar todas as características das profissões liberais?
Não. Temos que conhecer aquilo que os outros têm que nos interessa. Não vamos copiá-los.
Saber especializado
Profissão: grupo de pessoas que tem o monopólio de um certo saber científico.
Saber: relação do especialista - o que retém o saber - e o cliente (que é ignorante).
Saber especializado: monopólio do profissional- saber fechado (os clientes não deixarem o cliente ter acesso a esse saber)
Só somos profissionais abrindo mão de uma das bases fundamentais do poder = saber
Transmitir o conhecimento : papel do professor
Com o 25 - 4 - 75 houve uma mutação radical económica, politica e social
- democratização no ensino.
As ideologias dão um certo sentido às pessoas.
O sistema educativo servia de veículo de mobilidade social para a classe média.
.liceu
.escola comercial e industrial
Escola classista sem mobilidade e interacção. Esta estrutura dual foi considerada injusta porque induzia os filhos das classes mais desfavorecidas a tirar cursos mais curtos.
Igualdade de oportunidades
A fusão das duas escolas deu-se com o 25 de Abril (unificação do ensino).
Antes do 25 de Abril fazia-se a diferença entre trabalho manual e trabalho intelectual. Hoje continuam a prevalecer as disciplinas que vêm dos antigos liceus.
Criação da escola de massas aberta à frequência de todos os tipos sociais.
A estrutura curricular é a do liceu (licealização da escola de massas). Modelo único de excelência escolar (ex. bom aluno a português e matemática - sucesso em torno de algumas disciplinas).
Utopia, não de tido irrealizável, de reconhecer a pluralidade de excelências.
Individualismo possessivo, competição, meritocracia.
A politica educativa é contraditória e tem que continuar a sê-lo.
- modelo de excelência
- pluralidade de excelência
escola básica (obrigatória) de massas (9º ano) (tempo considerado mínimo para todo e qualquer cidadão)
Democratização da educação - quando este valor começa a vigorar fala-se de escolaridade básica
Educação básica e universal (obrigatória e gratuita)
quadro jurídico ---- práticas sociais
- No período revolucionário as práticas sociais estavam mais avançadas que o quadro jurídico. Hoje vivemos a experiência contrária.
igualdade de oportunidades / pluralidade de excelências: acesso / sucesso (dois indicadores que a escola obrigatória em Portugal está muito pouco desenvolvida )
B. Bernstein: professor exemplo acabado da classe média
Será possível falar de uma escola democrática em Portugal?
Lei de Bases do sistema educativo - "Constituição da educação"
A lei de bases do sistema educativo tem que ser compatível coma constituição da República . Lei democrática , pluralista, avançada (mais avançada no quadro jurídico-constitucional que as práticas)
Globalmente a escola básica está longe de ser democrática entendendo escola democrática como aquela que valoriza a pluralidade de excelências e a igualdade de oportunidades no acesso à no progresso. (os índices de insuceso escolar revelam que estamos longe de cumprir a igualdade de sucesso - todos serem capazes de mostrar o que podem fazer melhor).
Eticamente será sustentável mandar o aluno à escola para sustentar mais um estigma ou dois (rotulagem)? Como é que nas interacções sociais as pessoas se rotulam e quais as consequências dessa rotulagem (burro, estúpido...)?
Se o professor rotula, com sucesso, um aluno indisciplinado esperar-se-á que ele seja indisciplinado.
Comportamento divergente (ou desviante)
- para imputar a divergência é preciso que haja uma norma e que haja uma fuga à norma . É preciso ainda que essa fuga seja vísivel socialmente. O desvio em relação à norma tem que ter visibilidade social.
Estes comportamentos marcam a rotulagem de um índividuo.
Certos processos disciplinares podem ser considerados um processo de estigmatização, de rotulagem (muitas vezes o professor amplia o desvio)
Um processo disciplinar gera muitas vezes a possibilidade de um acto indisciplinar. (primeiro a fama, depois o proveito).
boa intenção (pedagógica) resultado desastroso (anti-pedagógico)
Um pobre, doente, canhoto é mais vulnerável que um rico, são e destro.
A escola acrescenta novos estigmas a crianças já estigmatizadas.
(in)sucesso interdependente da origem social. Esta explica o sucesso na escola básica mas com ao avançar no sistema escola desvaloriza-se a origem. Culturalmente na Universidade os estudantes são mais homogéneos e explicam os comportamentos sociais.
O estigma desvaloriza o indivíduo do ponto de vista pessoal.
Quando se fala de escola democrática não se pode falar só de currículo , práticas pedagógicas mas de outros indicadores como a estigmatização.
Será possível termos uma escola democrática?
O abandono escolar revela o não cumprimento dos desígnios básicos da escola básica (mais grave até que o não acesso à escola)
Funções do acto pedagógico: instrução
socialização
estimulação
Há tantos (in)sucessos quantas as finalidades da educação.
- normalmente só se valoriza a instrução.
Pode falar-se de (in)sucesso na socialização. Quando um aluno tem insucesso escolar (reprovando) tem insucesso na instrução.
Se um aluno, mesmo chumbando, continua na escola tem sucesso na socialização e estimulação. (diferenças de paradigma. Paradigma vigente in/sucesso académico)
O abandono escolar é o único indicador que pode sugerir o insucesso escolar geral) (mais importante que o índice de reprovações)
Mega: Internacional / estruturas supra-internacionais
Macro: estado - definição das políticas educaticas
Meso: escola (como organização completa)
Micro: sala de aula
A sala de aula deve ser compreendida como uma micro sociedade. Espaço onde podem estar representados os diferentes grupos sociais (alunos com diferentes culturas)-reconher a diversidade cultural na sala de aula que esmaqgam e impõe uma cultura sobre as outras. Existem, hoje, escolas que não são mono culturais (têm alunos ciganos, africanos, timorenses)
Do ponto de vista sociológico à culturas diferentes mas a escola tradicional não reconhece esta diversidade cultural (e não lida com ela)
A postura da escola, depois do 25 de Abril, continua a ser monocultural (apesar de já não ser monocultural) - valoriza os valores dominantes.
O currículo é "um arbitrário cultural " segundo Pierre Bourdier.
Há conhecimentos considerados inúteis e anti-sociais. Também há conhecimentos socialmente válidos que não estão no currículo por não serem "dignos " (passar na rua, cultura juvenil,...)
Os conhecimentos do currículo quando cruzados com os grupos sociais, são os do grupo social dominante.
o currículo também deve ser lido por parte do paradigma do conflito: o direito à diferença é fundamental.
Cada aluno transporta consigo um capital cultural que pode ou não conseguir rentabilizar. (alunos em continuidade ou descontinuidade cultural com a escola- estes têm que duplicar esforços para terem sucesso no interior da escola).
O professor não interage com todos os alunos do mesmo modo (feedback positivo parta uns e negativo para outros).
Um sociólogo vê a sala de aula como uma colmeia onde há milhares de interacções.
Microsociologia: o professor tanto pode ser um facilitador como mum obstáculo.
Bernstein: "A escola não pode compensar a sociedade"
- os professores tem em mãos decisões instrumentais (dizem respeito a meios) mas não decisões expresssivas (dizem respeito a fins)
- mesmo num modelo ainda experimental propõe-se que os órgãos directivos tome as decisões expressivas e os órgãos de gestão as decisões instrumentais.
O aluno enquanto menbro de uma determinada classe social, transporta consigo um determinado background. Está condicionado por factores macro e meso sociais.
Sala de aula micro-sociedade condicionada por ritmos de aprendizagem.
Pierre Bourdier ao estudar o comportamento de estudantes de diferentes grupos sociais constatam que a escola transforma as desigualdades sócio-económicas em desigualdades escolares.
input-output
Desigualdades sócio-económicas - manutenção das desigualdades
= teoria da reprodução
O tratamento igual de alunos diferentes acentua as diferenças (Bourdier)
(modelo altamente crítico da escola)
ed. bancária de Paulo Freire
- capital cultural
O aluno médio é o cliente ideal
O professor é o exemplo acabado da classe média. A escola permite adquirir um estatuto diferente do dos próprios pais.
A escola é um veiculo de mobilidade social, permitindo adquirir as condições essenciais para uma mobilidade social ascendente.
- tratar todos por igual é ser anti democrata
-um código deontológico deveria limitar o número de alunos
Não há profesores, existem grupos diferenciados de professores assim como existem grupos diferenciados de alunos.
A escola tem nos meios rurais um meio de desvitalização simbólica,. alterando os valores culturais.
disfunções.
O desígnio da escola básica é incluir o aluno
quantidade e qualidade das interacções (grelhas de observação)
(o professor têm interacções diferentes com diferentes grupos sociais)
Relações de Poder na sala de aula
Escola de massas: aquela onde estão representadas todas as classes e grupos sociais (diferente de escola massificada = aquela que tem mais alunos que espaço)
Antes do 25 de Abril: escola comercial e industrial E Liceu
Depois do 25 de Abril: Escola de massas
Nível: MACRO - organização escolar
MESO - escola
MICRO - sala de aula
Funções manifestas : legislação
Funções Latentes : prática
. Todo o acto social tem sempre uma intencionalidade e pode ter consequências não intencionais e não explícitas.
Características do profissionalismo docente:
- a perspectiva funcionalista
O professor é um profissional. Que critérios se utilizam para definir profissões, semi-profissões e ocupações.
Sendo o sociologia paradigmática, haverá diferentes leituras de profissionalidade, profissão e profissional.
A abordagem clássica sobre as profissões é funcionalista (é provocadora e didacticamente mais clara). Há outras perspectivas mas esta é a clássica, tradicional mas não se pode aceitar pacificamente. É necessário fazer uma crítica à própria teoria funcionalista.
Existem dois grandes paradigmas:
- do conflito (luta entre grupos divergentes)
- do consenso (a sociedade é o resultado de uma aspiração espontânea dos indivíduos para um consenso social)
A teoria marxista é representativa do paradigma do conflito (a história é o resultado de uma luta de classes). A teoria funcionalista é do consenso, valoriza a integração, a ordem social.
Os paradigmas - esquemas interpretativos - não coincidem com a realidade social que é híbrida.
A realidade social não é dicotómica, há mediações.
A primeira conclusão a que os autores funcionalistas tem chegado sobre as profissões é que elas se adquirem via uma longa escolaridade.
1. longa escolaridade
(mínimo licenciatura)
2. Saber especializado
tridimensional:
saber : domínio de uma especialidade científica
saber fazer: domínio de uma técnica de utilização
saber ser: o perfil de saber adequado ao exercício da actividade profissional
Funções da educação:
Saber: Função cultural (transmite um background)
Saber Fazer: Função produtiva d educação escolar (promove valores)
Função socializadora da educação escolar
Saber ser: Função personalizadora da educação escolar
Função igualizadora da educação escolar (transmissão do mínimo cultural comum)
Os saberes especializados apoiam-sae nas funções e nos níveis de ensino:
3. Controlo de admissão à profissão pelos próprios profissionais
Quem tem a palavra decisiva são os profissionais desse mesmo campo.
4. Associações profissionais ( sindicatos)
associações profissionais: código deontológico ou de ética; discussão e defesa dos interesses do cliente ( associações disciplinares).
sindicato: defesa dos interesses profissionais.
- ambos voluntários
Uma associação no sentido sociológico deveria ser voluntária com professores de todos os níveis de ensino (que se juntassem independentemente de hierarquias). O que existem são associações profissionais que defendem a lógica de algumas partes - A. P. Português, Química - e não associações do todo.
A associação deveria ter um organigrama achatado (as relações entre as pessoas são mais horizontais).
A ordem é uma organização profissional fortemente hierarquizada, sendo integrada pela élite de profissionais de um dado campo. (ex. Ordem dos médicos, dos advogados)- Os bastonários têm um vasto currículo e prestígio.
É fácil fazer a ponte entre uma elite profissional, social e política.
Ordem : organização que assume um papel de controlo social que em princípio caberia ao estado. (o estado é um conjunto de organismos)
estado: território delimitado
controlo sociológico
Max Weber define o estado como a entidade que tem o monopólio legítimo da violência.
Controlo social: a família transmite valores e a escola mostra um tipo de sociedade.
Pierre Bourdier : na escola, a relação pedagógica é uma violência simbólica.
O exercício do contrato social não é, em si, mau, o seu uso é que pode ser correcto ou incorrecto. A sociedade tem um certo número de grupos com desigual poder que "controlam o estado".
O estado é super e inter-classista (mas é permeável aos interesses dos grupos sociais).
O estado ao abrir mão de uma parte do "controlo social" para a Ordem reconhece-lhes mais estatuto social, mais prestígio.
A ordem exerce um controlo social (guardiã dos valores dominantes e interlocutora priviligiada ao nível do estado dado que fazem parte da mesma élite profissional, política e social).
ordem baseada numa hierarquia meritocrática.
5. Código deontológico
Conjunto de regras produzidas pelos próprios profissionais para profissionais. valores.
6. Autonomia profissional (colectiva e individual)
Capacidade de fazer escolhas racionais (susceptíveis de serem fundamentadas do ponto de vista científico e técnico) dentro de certos limites
A autonomia está limitada nas áreas profissionais partilhadas. O profissional nunca é independente. O profissional é autónomo.
Autonomia colectiva: Se um médico tem automomia é porque os médicos tem autonomia.
7. Identidade profissional
Identificação e realização pessoal na escolha da profissão.
Grupos de pertença (familia) ---- grupos de referência (que condicionam os nossos valores mas que podem estar longe geograficamente)
Inconsistência de status (sociologicamente) ou Dissonância cognitiva (psicologicamente): não identificação com a profissão, não faz aquilo que gosta, não coincide com os seus valores.
A obtenção de um status passa hoje pela escola (nunca foi tão criticada nem tão procurada).
Um individuo que vive em dissonância cognitiva ou muda o seu grupo de referência ou acomoda-se.
A identidade constrói-se através do reforço das semelhanças para dentro do grupo e simultaneamente através da afirmação das diferenças para fora.
8. Estatuto de carreira
Avaliação, promoção por mérito, formação contínua e abertura à inovação : forma e critérios de mudança na própria profissão.
Características das verdadeiras profissões (no modelo funcionalista) cujo modelo são as profissões liberais tradicionais do século passado.
A perspectiva funcionalista não é a única a analisar as profissões mas é a perspectiva dominante.
Perspectiva funcionalista: resultado da aquisição gradual de um conjunto de atributos.
Perspectiva interaccionista (interacionismo simbólico): utiliza como critério para definir uma profissão os significados que os individuos constroem e partilham sobre o que é uma profissão. Interacção das relações grupais . Simbólico porque o que interessa é o nível de significado. Valoriza-se a intersubjectividade.
Perspectiva histórica (perspectiva mais à esquerda): a profissão é um produto histórico. Para uma dada profissão ser entendida é necessário estudar a sua génese, a sua perspectiva diacrónica atendendo a constrangimentos sócio-económicos, politicos, culturais, etc. que contribuiram para a construção ou desconstrução de determinada profissão. Perspectiva crítica da perspectiva funcionalista.
1. Longa escolaridade
hoje caminha-se para que o mínimo exigido seja a licenciatura
2. Saber especializado
por vezes o estágio reduz este saber.
3. Controlo de acesso à profissão
é o Estado quem controla
4. Associações profissionais
depois do 25/4/75 fizeram-se associações disciplinares
5. Código deontológico
6. Autonomia profissoional
7. Identidade profissional
8. Estatutos de carreira
Se aplicássemos a grelha dos funcionalistas aos professores veríamos que ele é um semi profissional.
Autonomia profissional
O professor foi adquirindo uma certa autonomia profissional (possibilidade de aplicar conhecimentos científicos). No ensino secundário essa autonomia é quase impossível. O professor é um manuseador do programa. Um professor que ensine mal não é penalizado por isso ao passo que um engenheiro se fizer mal os cálculos é chamado à responsabilidade.
Poderá o professor copiar todas as características das profissões liberais?
Não. Temos que conhecer aquilo que os outros têm que nos interessa. Não vamos copiá-los.
Saber especializado
Profissão: grupo de pessoas que tem o monopólio de um certo saber científico.
Saber: relação do especialista - o que retém o saber - e o cliente (que é ignorante).
Saber especializado: monopólio do profissional- saber fechado (os clientes não deixarem o cliente ter acesso a esse saber)
Só somos profissionais abrindo mão de uma das bases fundamentais do poder = saber
Transmitir o conhecimento : papel do professor
Com o 25 - 4 - 75 houve uma mutação radical económica, politica e social
- democratização no ensino.
As ideologias dão um certo sentido às pessoas.
O sistema educativo servia de veículo de mobilidade social para a classe média.
.liceu
.escola comercial e industrial
Escola classista sem mobilidade e interacção. Esta estrutura dual foi considerada injusta porque induzia os filhos das classes mais desfavorecidas a tirar cursos mais curtos.
Igualdade de oportunidades
A fusão das duas escolas deu-se com o 25 de Abril (unificação do ensino).
Antes do 25 de Abril fazia-se a diferença entre trabalho manual e trabalho intelectual. Hoje continuam a prevalecer as disciplinas que vêm dos antigos liceus.
Criação da escola de massas aberta à frequência de todos os tipos sociais.
A estrutura curricular é a do liceu (licealização da escola de massas). Modelo único de excelência escolar (ex. bom aluno a português e matemática - sucesso em torno de algumas disciplinas).
Utopia, não de tido irrealizável, de reconhecer a pluralidade de excelências.
Individualismo possessivo, competição, meritocracia.
A politica educativa é contraditória e tem que continuar a sê-lo.
- modelo de excelência
- pluralidade de excelência
escola básica (obrigatória) de massas (9º ano) (tempo considerado mínimo para todo e qualquer cidadão)
Democratização da educação - quando este valor começa a vigorar fala-se de escolaridade básica
Educação básica e universal (obrigatória e gratuita)
quadro jurídico ---- práticas sociais
- No período revolucionário as práticas sociais estavam mais avançadas que o quadro jurídico. Hoje vivemos a experiência contrária.
igualdade de oportunidades / pluralidade de excelências: acesso / sucesso (dois indicadores que a escola obrigatória em Portugal está muito pouco desenvolvida )
B. Bernstein: professor exemplo acabado da classe média
Será possível falar de uma escola democrática em Portugal?
Lei de Bases do sistema educativo - "Constituição da educação"
A lei de bases do sistema educativo tem que ser compatível coma constituição da República . Lei democrática , pluralista, avançada (mais avançada no quadro jurídico-constitucional que as práticas)
Globalmente a escola básica está longe de ser democrática entendendo escola democrática como aquela que valoriza a pluralidade de excelências e a igualdade de oportunidades no acesso à no progresso. (os índices de insuceso escolar revelam que estamos longe de cumprir a igualdade de sucesso - todos serem capazes de mostrar o que podem fazer melhor).
Eticamente será sustentável mandar o aluno à escola para sustentar mais um estigma ou dois (rotulagem)? Como é que nas interacções sociais as pessoas se rotulam e quais as consequências dessa rotulagem (burro, estúpido...)?
Se o professor rotula, com sucesso, um aluno indisciplinado esperar-se-á que ele seja indisciplinado.
Comportamento divergente (ou desviante)
- para imputar a divergência é preciso que haja uma norma e que haja uma fuga à norma . É preciso ainda que essa fuga seja vísivel socialmente. O desvio em relação à norma tem que ter visibilidade social.
Estes comportamentos marcam a rotulagem de um índividuo.
Certos processos disciplinares podem ser considerados um processo de estigmatização, de rotulagem (muitas vezes o professor amplia o desvio)
Um processo disciplinar gera muitas vezes a possibilidade de um acto indisciplinar. (primeiro a fama, depois o proveito).
boa intenção (pedagógica) resultado desastroso (anti-pedagógico)
Um pobre, doente, canhoto é mais vulnerável que um rico, são e destro.
A escola acrescenta novos estigmas a crianças já estigmatizadas.
(in)sucesso interdependente da origem social. Esta explica o sucesso na escola básica mas com ao avançar no sistema escola desvaloriza-se a origem. Culturalmente na Universidade os estudantes são mais homogéneos e explicam os comportamentos sociais.
O estigma desvaloriza o indivíduo do ponto de vista pessoal.
Quando se fala de escola democrática não se pode falar só de currículo , práticas pedagógicas mas de outros indicadores como a estigmatização.
Será possível termos uma escola democrática?
O abandono escolar revela o não cumprimento dos desígnios básicos da escola básica (mais grave até que o não acesso à escola)
Funções do acto pedagógico: instrução
socialização
estimulação
Há tantos (in)sucessos quantas as finalidades da educação.
- normalmente só se valoriza a instrução.
Pode falar-se de (in)sucesso na socialização. Quando um aluno tem insucesso escolar (reprovando) tem insucesso na instrução.
Se um aluno, mesmo chumbando, continua na escola tem sucesso na socialização e estimulação. (diferenças de paradigma. Paradigma vigente in/sucesso académico)
O abandono escolar é o único indicador que pode sugerir o insucesso escolar geral) (mais importante que o índice de reprovações)
Mega: Internacional / estruturas supra-internacionais
Macro: estado - definição das políticas educaticas
Meso: escola (como organização completa)
Micro: sala de aula
A sala de aula deve ser compreendida como uma micro sociedade. Espaço onde podem estar representados os diferentes grupos sociais (alunos com diferentes culturas)-reconher a diversidade cultural na sala de aula que esmaqgam e impõe uma cultura sobre as outras. Existem, hoje, escolas que não são mono culturais (têm alunos ciganos, africanos, timorenses)
Do ponto de vista sociológico à culturas diferentes mas a escola tradicional não reconhece esta diversidade cultural (e não lida com ela)
A postura da escola, depois do 25 de Abril, continua a ser monocultural (apesar de já não ser monocultural) - valoriza os valores dominantes.
O currículo é "um arbitrário cultural " segundo Pierre Bourdier.
Há conhecimentos considerados inúteis e anti-sociais. Também há conhecimentos socialmente válidos que não estão no currículo por não serem "dignos " (passar na rua, cultura juvenil,...)
Os conhecimentos do currículo quando cruzados com os grupos sociais, são os do grupo social dominante.
o currículo também deve ser lido por parte do paradigma do conflito: o direito à diferença é fundamental.
Cada aluno transporta consigo um capital cultural que pode ou não conseguir rentabilizar. (alunos em continuidade ou descontinuidade cultural com a escola- estes têm que duplicar esforços para terem sucesso no interior da escola).
O professor não interage com todos os alunos do mesmo modo (feedback positivo parta uns e negativo para outros).
Um sociólogo vê a sala de aula como uma colmeia onde há milhares de interacções.
Microsociologia: o professor tanto pode ser um facilitador como mum obstáculo.
Bernstein: "A escola não pode compensar a sociedade"
- os professores tem em mãos decisões instrumentais (dizem respeito a meios) mas não decisões expresssivas (dizem respeito a fins)
- mesmo num modelo ainda experimental propõe-se que os órgãos directivos tome as decisões expressivas e os órgãos de gestão as decisões instrumentais.
O aluno enquanto menbro de uma determinada classe social, transporta consigo um determinado background. Está condicionado por factores macro e meso sociais.
Sala de aula micro-sociedade condicionada por ritmos de aprendizagem.
Pierre Bourdier ao estudar o comportamento de estudantes de diferentes grupos sociais constatam que a escola transforma as desigualdades sócio-económicas em desigualdades escolares.
input-output
Desigualdades sócio-económicas - manutenção das desigualdades
= teoria da reprodução
O tratamento igual de alunos diferentes acentua as diferenças (Bourdier)
(modelo altamente crítico da escola)
ed. bancária de Paulo Freire
- capital cultural
O aluno médio é o cliente ideal
O professor é o exemplo acabado da classe média. A escola permite adquirir um estatuto diferente do dos próprios pais.
A escola é um veiculo de mobilidade social, permitindo adquirir as condições essenciais para uma mobilidade social ascendente.
- tratar todos por igual é ser anti democrata
-um código deontológico deveria limitar o número de alunos
Não há profesores, existem grupos diferenciados de professores assim como existem grupos diferenciados de alunos.
A escola tem nos meios rurais um meio de desvitalização simbólica,. alterando os valores culturais.
disfunções.
O desígnio da escola básica é incluir o aluno
quantidade e qualidade das interacções (grelhas de observação)
(o professor têm interacções diferentes com diferentes grupos sociais)
Relações de Poder na sala de aula
Estatistica (T): Credibilidade da Investigação Científica
Credibilidade da Investigação Científica
.NATUREZA QUALITATIVANATUREZA QUANTITATIVA
.FIDELIDADE
.VALIDADE
.FIDELIDADE INTERNA
.FIDELIDADE EXTERNA
.VALIDADE INTERNA (CREDIBILIDADE)
.VALIDADE EXTERNA (TRANSFERIBILIDADE)
Para uma investigação ter valor científico é necessário assegurar a sua validade e fidelidade. Só assim os resultados alcançados serão credíveis junto da comunidade científica. Garantir a validade e fidelidade de uma investigação não é tarefa fácil. Os procedimentos para assegurar que uma investigação é valida e fiável não são os mesmos nas investigações quantitativas e qualitativas. É isto que iremos analisar, ainda que de modo sumário.
A validade de uma investigação consiste em estudar (medir) realmente aquilo para que foi planeada. Terá que ser assegurada tanto no que concerne ao plano ou design da investigação como no que respeita aos instrumentos de medida (recolha e análise de dados).
A fidelidade ou precisão de uma investigação pode ser definida pela consistência (ao longo do tempo) dos procedimentod usados e dos resultados obtidos. Os resultados devem ser independentes do olhar particular do investigador e terem uma margem mínima de erro.
O investigador deve garantir a validade interna e a validade externa da sua investigação.
Dizemos que uma investigação tem validade interna se os resultados alcançados puderem ser aceites tendo em conta o plano ou design da investigação (se o investigador provou as hipóteses formuladas ou respondeu cabalmante às questões levantadas no ínicio da investigação)
Uma investigação tem validade externa se os resultados alcançados puderem ser generalizados a outros contextos ou situações similares.
O investigador deve também garantir a fidelidade do seu estudo. Esta está relacionada com a precisão dos instrumentos de medida usados, quer dizer, os instrumentos devem fornecer ao investigador o máximo de consistência e o mínimo de erros. Podemos obter a fidelidade dos instrumentos de medida recorrendo a vários procedimentos: acordo inter-observadores (inter-codificadores, inter-juízes); teste e reteste; sliphalf.
Nos estudos quantitativos a fidelidade depende da precisão dos instrumentos de medida. Nos estudos qualitativos depende das descrições feitas pelo investigador.
O problema da credibilidade da Investigação qualitativa, muito utilizada na Investigação Educacional, tem sido debatida na comunidade científica. Os investigadores qualitativos precisam de credibilizar as suas investigações, como o fizeram os investigadores quantitativos. Por isso, iremos agora tratar das questões de validade e de fidelidade das investigações qualitativas.
DOIS TIPOS DE ATITUDES DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS:
.Uns negam as críticas dos invesdtigadores quantitativos
.Outros pensam que a investigação qualitativa só será credível no mundo científico se se pautar por critérios de validade e precisão, embora com pressupostos e estratégias diferentes do paradigma quantitativo.
Só com a 2ª posição a Investigação Qualitativa ganhará credibilidade.
Os dados e o plano da Investigação são diferentes.
.Os dados no quantitativo assumem a forma de números (medem dimensões do comportamento) – fidelidade está associada com os instrumentos utilizados para recolher os dados;
.A validade relaciona-se com o plano de investigação (com o esquema para controlar as variáveis);
.Na investigação qualitativa, devido à importância dada aos contexto (onde os comportamentos, as opiniões, as atitudes ocorrem):
- Existem dificuldades de comparação dos dados recolhidos em estudos distintos (poder de generalização);
- Dificulta a utilização de instrumentos estandartizados e técnicas de controlo de possíveis fontes de erro.
O QUE É A FIDELIDADE OU PRECISÃO?
No quantitativo depende da precisão No qualitativo depende das descrições
dos instrumentos de medida. feitas pelo investigador (construções que elabora sobre o que observa).
.A fidelidade depende fundamentalmente do investigador e das descrições que faz sobre a realidade que observa. Surge aqui o problema da subjectividade das interpretações;
.Fidelidade Interna: Grau em que investigadores diferentes são capazes de observar os mesmos fenómenos ou definir os mesmos construtos (no mesmo contexto ou em contextos idênticos);
.Fidelidade Externa: Grau em que outros investigadores, perante um conjunto de construtos já elaborados, conseguem fazê-los corresponder aos dados que recolhem (seguindo o mesmo procedimento do investigador que os elaborou).
O MODO MAIS SÉRIO DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS GARANTIREM A FIDELIDADE DOS SEUS ESTUDOS É SEREM O MAIS COMPLETOS POSSÍVEL NAS DESCRIÇÕES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO, O QUE Geertz (1966, 1988) DESIGNOU DE DESCRIÇÕES DENSAS (YHICK DESCRIPTIONS)
Estas Descrições Densas devem incluir:
1. Um delineamento (físico, social e cultural) do contexto do estudo
2. Uma definição do papel do investigador
3. Uma descrição do quadro de referência conceptual
4. Uma descrição exaustiva dos métodos de recolha e análise de dados
Definição e operacionalização dos conceitos (quantitatovo) o que não acontece em muitos estudos qualitativos o que prejudica a fidelidade e cria obstáculos à replicação dos resultados
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE EXTERNA
O investigador deve ser o mais claro e exacto possível na descrição dos seguintes aspectos:
1. O ESTATUTO DO INVESTIGADOR
2. A ESCOLHA DOS INFORMADORES
3. AS SITUAÇÕES E CONDIÇÕES SOCIAIS
4. OS CONSTRUTOS E PREMISSAS ANALÍTICAS
5. OS MÉTODOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE INTERNA:
1. DESCRIÇÕES COM UM NÍVEL DE INFERÊNCIA BAIXO
2. MÚLTIPLOS INVESTIGADORES
3. INVESTIGADORES PARTICIPANTES ASSSTENTES (LOCAIS MAS NÃO OS INFORMANTES)
4. CORROBORAÇÃO DOS DADOS POR COLEGAS DA MESMA ÁREA
5. REGISTO MECÂNICO DA INFORMAÇÃO (SEM CODIFICAÇÃO OU CLASSIFICAÇÃO)
PROBLEMAS DE VALIDADE: COMO ESTABELECER A VALIDADE?
1. Mostrar o grau em que as conclusões representam a realidade que descrevem
2. Avaliar se os construtos elaborados pelo investigador representam ou medem a experiência humana
.Validade Interna: Grau de correspondência entre as observações e medições científicas e a realidade estudada (cridibilidade)
.Validade Externa: Team a ver com o poder de generalização das conclusões alcançadas (transferiblidade)
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A VALIDADE INTERNA
1. permanência prolongada do investigador no terreno
2. entrevistas e outras técnicas de recolha directa de dados
3. observação participante
4. auto-reflexão do investigador (subjectividade disciplinada)
5. entre outros
VALIDADE EXTERNA: SERÁ UM PROBLEMA PARA OS INVESTIGADORES QUALITATIVOS?
No sentido clássico do conceito, não. Mas qualquer investigador deseja que as conclusões dos seus estudos poassam servir como referência e ser “generalizadas” a outros contextos.
Goetz e LeCompte (1984) falam de:
- Compatibilidade: o grau em que as componentes do estudo são suficientemente descritas a ponto de poderem ser comparadas com, pelo menos, um outro estudo, tendo em vista transferir a este último as conclusões do primeiro
- Traductibilidade: grau em que os quadros de referência conceptuais, a linguagem e as técnicas utilizadas são fáceis de entender e utilizar por outros investigadores
.NATUREZA QUALITATIVANATUREZA QUANTITATIVA
.FIDELIDADE
.VALIDADE
.FIDELIDADE INTERNA
.FIDELIDADE EXTERNA
.VALIDADE INTERNA (CREDIBILIDADE)
.VALIDADE EXTERNA (TRANSFERIBILIDADE)
Para uma investigação ter valor científico é necessário assegurar a sua validade e fidelidade. Só assim os resultados alcançados serão credíveis junto da comunidade científica. Garantir a validade e fidelidade de uma investigação não é tarefa fácil. Os procedimentos para assegurar que uma investigação é valida e fiável não são os mesmos nas investigações quantitativas e qualitativas. É isto que iremos analisar, ainda que de modo sumário.
A validade de uma investigação consiste em estudar (medir) realmente aquilo para que foi planeada. Terá que ser assegurada tanto no que concerne ao plano ou design da investigação como no que respeita aos instrumentos de medida (recolha e análise de dados).
A fidelidade ou precisão de uma investigação pode ser definida pela consistência (ao longo do tempo) dos procedimentod usados e dos resultados obtidos. Os resultados devem ser independentes do olhar particular do investigador e terem uma margem mínima de erro.
O investigador deve garantir a validade interna e a validade externa da sua investigação.
Dizemos que uma investigação tem validade interna se os resultados alcançados puderem ser aceites tendo em conta o plano ou design da investigação (se o investigador provou as hipóteses formuladas ou respondeu cabalmante às questões levantadas no ínicio da investigação)
Uma investigação tem validade externa se os resultados alcançados puderem ser generalizados a outros contextos ou situações similares.
O investigador deve também garantir a fidelidade do seu estudo. Esta está relacionada com a precisão dos instrumentos de medida usados, quer dizer, os instrumentos devem fornecer ao investigador o máximo de consistência e o mínimo de erros. Podemos obter a fidelidade dos instrumentos de medida recorrendo a vários procedimentos: acordo inter-observadores (inter-codificadores, inter-juízes); teste e reteste; sliphalf.
Nos estudos quantitativos a fidelidade depende da precisão dos instrumentos de medida. Nos estudos qualitativos depende das descrições feitas pelo investigador.
O problema da credibilidade da Investigação qualitativa, muito utilizada na Investigação Educacional, tem sido debatida na comunidade científica. Os investigadores qualitativos precisam de credibilizar as suas investigações, como o fizeram os investigadores quantitativos. Por isso, iremos agora tratar das questões de validade e de fidelidade das investigações qualitativas.
DOIS TIPOS DE ATITUDES DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS:
.Uns negam as críticas dos invesdtigadores quantitativos
.Outros pensam que a investigação qualitativa só será credível no mundo científico se se pautar por critérios de validade e precisão, embora com pressupostos e estratégias diferentes do paradigma quantitativo.
Só com a 2ª posição a Investigação Qualitativa ganhará credibilidade.
Os dados e o plano da Investigação são diferentes.
.Os dados no quantitativo assumem a forma de números (medem dimensões do comportamento) – fidelidade está associada com os instrumentos utilizados para recolher os dados;
.A validade relaciona-se com o plano de investigação (com o esquema para controlar as variáveis);
.Na investigação qualitativa, devido à importância dada aos contexto (onde os comportamentos, as opiniões, as atitudes ocorrem):
- Existem dificuldades de comparação dos dados recolhidos em estudos distintos (poder de generalização);
- Dificulta a utilização de instrumentos estandartizados e técnicas de controlo de possíveis fontes de erro.
O QUE É A FIDELIDADE OU PRECISÃO?
No quantitativo depende da precisão No qualitativo depende das descrições
dos instrumentos de medida. feitas pelo investigador (construções que elabora sobre o que observa).
.A fidelidade depende fundamentalmente do investigador e das descrições que faz sobre a realidade que observa. Surge aqui o problema da subjectividade das interpretações;
.Fidelidade Interna: Grau em que investigadores diferentes são capazes de observar os mesmos fenómenos ou definir os mesmos construtos (no mesmo contexto ou em contextos idênticos);
.Fidelidade Externa: Grau em que outros investigadores, perante um conjunto de construtos já elaborados, conseguem fazê-los corresponder aos dados que recolhem (seguindo o mesmo procedimento do investigador que os elaborou).
O MODO MAIS SÉRIO DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS GARANTIREM A FIDELIDADE DOS SEUS ESTUDOS É SEREM O MAIS COMPLETOS POSSÍVEL NAS DESCRIÇÕES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO, O QUE Geertz (1966, 1988) DESIGNOU DE DESCRIÇÕES DENSAS (YHICK DESCRIPTIONS)
Estas Descrições Densas devem incluir:
1. Um delineamento (físico, social e cultural) do contexto do estudo
2. Uma definição do papel do investigador
3. Uma descrição do quadro de referência conceptual
4. Uma descrição exaustiva dos métodos de recolha e análise de dados
Definição e operacionalização dos conceitos (quantitatovo) o que não acontece em muitos estudos qualitativos o que prejudica a fidelidade e cria obstáculos à replicação dos resultados
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE EXTERNA
O investigador deve ser o mais claro e exacto possível na descrição dos seguintes aspectos:
1. O ESTATUTO DO INVESTIGADOR
2. A ESCOLHA DOS INFORMADORES
3. AS SITUAÇÕES E CONDIÇÕES SOCIAIS
4. OS CONSTRUTOS E PREMISSAS ANALÍTICAS
5. OS MÉTODOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE INTERNA:
1. DESCRIÇÕES COM UM NÍVEL DE INFERÊNCIA BAIXO
2. MÚLTIPLOS INVESTIGADORES
3. INVESTIGADORES PARTICIPANTES ASSSTENTES (LOCAIS MAS NÃO OS INFORMANTES)
4. CORROBORAÇÃO DOS DADOS POR COLEGAS DA MESMA ÁREA
5. REGISTO MECÂNICO DA INFORMAÇÃO (SEM CODIFICAÇÃO OU CLASSIFICAÇÃO)
PROBLEMAS DE VALIDADE: COMO ESTABELECER A VALIDADE?
1. Mostrar o grau em que as conclusões representam a realidade que descrevem
2. Avaliar se os construtos elaborados pelo investigador representam ou medem a experiência humana
.Validade Interna: Grau de correspondência entre as observações e medições científicas e a realidade estudada (cridibilidade)
.Validade Externa: Team a ver com o poder de generalização das conclusões alcançadas (transferiblidade)
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A VALIDADE INTERNA
1. permanência prolongada do investigador no terreno
2. entrevistas e outras técnicas de recolha directa de dados
3. observação participante
4. auto-reflexão do investigador (subjectividade disciplinada)
5. entre outros
VALIDADE EXTERNA: SERÁ UM PROBLEMA PARA OS INVESTIGADORES QUALITATIVOS?
No sentido clássico do conceito, não. Mas qualquer investigador deseja que as conclusões dos seus estudos poassam servir como referência e ser “generalizadas” a outros contextos.
Goetz e LeCompte (1984) falam de:
- Compatibilidade: o grau em que as componentes do estudo são suficientemente descritas a ponto de poderem ser comparadas com, pelo menos, um outro estudo, tendo em vista transferir a este último as conclusões do primeiro
- Traductibilidade: grau em que os quadros de referência conceptuais, a linguagem e as técnicas utilizadas são fáceis de entender e utilizar por outros investigadores
Estatistica (T): estudo de caso
O que é o Estudo de caso?
. “O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Merriam, 1988).
. “Os estudos de caso têm em comum uma certa dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo” (Walker, 1993).
“ O estudo de caso é o exame de um exemplo em acção, ou seja:
- a tentativa de compreensão (que pode ser interpretativa, explicativa, descritiva e/ou exploratória)(exame);
- de uma unidade individual de estudo (acontecimento, indidíduo, organização, grupo, etc.) (exemplo);
- que se identifique pelo seu carácter interactivo e psicossocial (acção).
. Os estudos de caso têm em comum a dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo. O investigador não está preocupado com a generalização
. O contraste não se faz entre quantitativo e qualitativo, mas entre amostras e casos.
O que define um caso?
o O caso caracteriza-se pela sua delimitação natural ou pela sua integridade fenomenológica, ou seja, na sua origem e evolução a unidade de estudo deve mostrar uma certa estabilidade interna e deve ser reconhecida como tal pelos membros que a constituem”
o Sejam quais forem as finalidades, o seu estudo será necessariamente sistemático, detalhado, intensivo, em profundidade e interactivo.
Características do estudo de caso:
o Totalidade – os estudos de caso são estudos de uma realidade numa perspectiva holística. A sua integridade fenomenológica requer a delimitação (natural) do caso. Os E.C. devem reflectir todos os elementos que compõem o caso, enquanto unidade.
o Particularidade – reflectem a peculiaridade, a idiossincrasia e o detalhe do caso, de tal modo que se distingue daqueles que são similares. Oferece uma imagem vivida e única da situação.
o Realidade – não são apenas uma estratégia de acesso a uma realidade para conhecer; não só informam (criam uma imagem), como participam nos problemas, paradoxos, conflitos, situações e factos reais que fazem parte do caso (da própria realidade que é o caso).
o Participação – se os membros do caso são participantes reais do mesmo (eles constroem a realidade que se estuda) são-no também na investigação; também o investigador se torna participante no caso, com a sua presença e permanência no campo. Daí a importância da definição e negociação de papéis no processo de investigação.
o Negociação – o alcance da negociação é muito amplo; negoceia-se desde o uso da informação obtida, aos papéis durante o estudo, passando pelas perspectivas e significados. O processo de negociação vai muito para além da busca da validade do estudo; ele conforma todo o estilo de trabalho e de relação.
o Confidencialidade – como o estudo de caso implica organizações, situações e pessoas na sua vida real e os resultados do estudo podem afectar as suas vidas, a investigação deve decorrer em circunstâncias que não prejudiquem os participantes. O anonimato e a negociação sobre o carácter público ou privado da informação são as estratégias mais utilizadas para assegurar a veracidade do caso, sem perder o rigor analítico.
o Acessibilidade – a informação derivada do caso deve ser acessível a audiências não especializadas; deve utilizar-se uma linguagem comum, que reflicta a realidade estudada nos seus próprios termos.
Estudo de caso: vantagens
o Evidenciar os significados que os membros de um grupo ou comunidade atribuem às situações que nele/a vivem;
o Permitir uma articulação entre o conhecimento e a acção, com estreita colaboração entre investigadores e práticos;
o Constituir um arquivo de material descritivo suficientemente rico para permitir subsequentes reinterpretações;
o Os estudos de caso são mais acessíveis ao grande público do que outras investigações (podem servir múltiplas audiências).
Estudo de caso: dificuldades
o São muito complexos, morosos, por vezes difíceis de realizar;
o O acesso aos dados levantam problemas, assim como a sua publicação.
o Levanta-se o problema da implicação do investigador na realidade que estuda e seus reflexos nos resultados da investigação.
o Problema da generalização (estudos de caso múltiplos).
Desenvolvimento do estudo de caso:
o Selecção do caso e negociação do acesso
o Trabalho no campo
.dados documentais
.dados de observação
.dados de opinião
.selecção de processos de análise
o Organização dos registos e desenvolvimento dos processos de análise
o Produção do relatório da investigação
. “O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Merriam, 1988).
. “Os estudos de caso têm em comum uma certa dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo” (Walker, 1993).
“ O estudo de caso é o exame de um exemplo em acção, ou seja:
- a tentativa de compreensão (que pode ser interpretativa, explicativa, descritiva e/ou exploratória)(exame);
- de uma unidade individual de estudo (acontecimento, indidíduo, organização, grupo, etc.) (exemplo);
- que se identifique pelo seu carácter interactivo e psicossocial (acção).
. Os estudos de caso têm em comum a dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo. O investigador não está preocupado com a generalização
. O contraste não se faz entre quantitativo e qualitativo, mas entre amostras e casos.
O que define um caso?
o O caso caracteriza-se pela sua delimitação natural ou pela sua integridade fenomenológica, ou seja, na sua origem e evolução a unidade de estudo deve mostrar uma certa estabilidade interna e deve ser reconhecida como tal pelos membros que a constituem”
o Sejam quais forem as finalidades, o seu estudo será necessariamente sistemático, detalhado, intensivo, em profundidade e interactivo.
Características do estudo de caso:
o Totalidade – os estudos de caso são estudos de uma realidade numa perspectiva holística. A sua integridade fenomenológica requer a delimitação (natural) do caso. Os E.C. devem reflectir todos os elementos que compõem o caso, enquanto unidade.
o Particularidade – reflectem a peculiaridade, a idiossincrasia e o detalhe do caso, de tal modo que se distingue daqueles que são similares. Oferece uma imagem vivida e única da situação.
o Realidade – não são apenas uma estratégia de acesso a uma realidade para conhecer; não só informam (criam uma imagem), como participam nos problemas, paradoxos, conflitos, situações e factos reais que fazem parte do caso (da própria realidade que é o caso).
o Participação – se os membros do caso são participantes reais do mesmo (eles constroem a realidade que se estuda) são-no também na investigação; também o investigador se torna participante no caso, com a sua presença e permanência no campo. Daí a importância da definição e negociação de papéis no processo de investigação.
o Negociação – o alcance da negociação é muito amplo; negoceia-se desde o uso da informação obtida, aos papéis durante o estudo, passando pelas perspectivas e significados. O processo de negociação vai muito para além da busca da validade do estudo; ele conforma todo o estilo de trabalho e de relação.
o Confidencialidade – como o estudo de caso implica organizações, situações e pessoas na sua vida real e os resultados do estudo podem afectar as suas vidas, a investigação deve decorrer em circunstâncias que não prejudiquem os participantes. O anonimato e a negociação sobre o carácter público ou privado da informação são as estratégias mais utilizadas para assegurar a veracidade do caso, sem perder o rigor analítico.
o Acessibilidade – a informação derivada do caso deve ser acessível a audiências não especializadas; deve utilizar-se uma linguagem comum, que reflicta a realidade estudada nos seus próprios termos.
Estudo de caso: vantagens
o Evidenciar os significados que os membros de um grupo ou comunidade atribuem às situações que nele/a vivem;
o Permitir uma articulação entre o conhecimento e a acção, com estreita colaboração entre investigadores e práticos;
o Constituir um arquivo de material descritivo suficientemente rico para permitir subsequentes reinterpretações;
o Os estudos de caso são mais acessíveis ao grande público do que outras investigações (podem servir múltiplas audiências).
Estudo de caso: dificuldades
o São muito complexos, morosos, por vezes difíceis de realizar;
o O acesso aos dados levantam problemas, assim como a sua publicação.
o Levanta-se o problema da implicação do investigador na realidade que estuda e seus reflexos nos resultados da investigação.
o Problema da generalização (estudos de caso múltiplos).
Desenvolvimento do estudo de caso:
o Selecção do caso e negociação do acesso
o Trabalho no campo
.dados documentais
.dados de observação
.dados de opinião
.selecção de processos de análise
o Organização dos registos e desenvolvimento dos processos de análise
o Produção do relatório da investigação
Estatistica (T): Investigação-Acção
Investigação-acção: O que é ?
. “Acção de nível realista sempre seguida por uma reflexão autocrítica objectiva e uma avaliação de resultados” . “cumpre-nos considerar a acção, a pesquisa e o treinamento como o triângulo que se deve manter uno em benefício de qualquer dos seus ângulos” (Kurt Lewin)
. “A produção de conhecimento ligada à modificação de uma dada realidade social, com participação activa dos interessados” (Ledoux, in Gomes, 1997)
. “É uma forma de inquérito auto-reflexivo, realizado por participantes em situações sociais, de forma a melhorar a racionalização e a adequação das suas práticas sociais ou educacionais e o entendimento dessas práticas e situações em que elas são realizadas” (Kemmis, 1993)
Características da Investigação-Acção
o É situacional, na medida em que há uma preocupação com o diagnóstico de um problema em determinado contexto específico e com a sua resolução nesse mesmo contexto.
o É colaborativa, na medida em que práticos e investigadores participam juntos no mesmo projecto.
o É participativa (possui um sentido democrático), uma vez que todos os membros da equipa (práticos e investigadores) contribuem para o desenvolvimento do processo de investigação.
o É empírica, dado que se baseia essencialmente em dados de observação, que se registam, reunem, partilham, analisam, avaliam e funcionam como base para a acção.
o É autoavaliativa, uma vez que há uma avaliação permanente das mudanças na situação em questão, com vista á concretização do objectivo principal de melhorar a prática.
Vertentes da Investigação-Acçao
. Investigação-acção como produção de conhecimento
método científico/rigor/estudo de casos
. Investigação-acção como modificadora de uma determinada realidade
transformação/mudança/implicação
. Investigação-acção como processo de mudança/formação
Participação/reflexão/conscientização
Qual é o objecto de estudo na Investigação-Acção?
A praxis:
Acção estratégica levada a cabo com a intenção de responder a um contexto problemático presente e imediato, o que requer que a acção seja fundamentada e comprometedora.
Que métodos, técnicas e procedimentos se utilizam?
A Investigação-Acção não se distingue pelo uso de qualquer conjunto particular de procedimentos de pesquisa; distingue-se pela sua coerência lógica, empírica e política, resultante das interpretações dos momentos reconstrutivos de auto-reflexão (observação e reflexão), assim como pela coerência lógica, empírica e política, resultante das justificações propostas nos momentos construtivos (planificação e acção).
. “Acção de nível realista sempre seguida por uma reflexão autocrítica objectiva e uma avaliação de resultados” . “cumpre-nos considerar a acção, a pesquisa e o treinamento como o triângulo que se deve manter uno em benefício de qualquer dos seus ângulos” (Kurt Lewin)
. “A produção de conhecimento ligada à modificação de uma dada realidade social, com participação activa dos interessados” (Ledoux, in Gomes, 1997)
. “É uma forma de inquérito auto-reflexivo, realizado por participantes em situações sociais, de forma a melhorar a racionalização e a adequação das suas práticas sociais ou educacionais e o entendimento dessas práticas e situações em que elas são realizadas” (Kemmis, 1993)
Características da Investigação-Acção
o É situacional, na medida em que há uma preocupação com o diagnóstico de um problema em determinado contexto específico e com a sua resolução nesse mesmo contexto.
o É colaborativa, na medida em que práticos e investigadores participam juntos no mesmo projecto.
o É participativa (possui um sentido democrático), uma vez que todos os membros da equipa (práticos e investigadores) contribuem para o desenvolvimento do processo de investigação.
o É empírica, dado que se baseia essencialmente em dados de observação, que se registam, reunem, partilham, analisam, avaliam e funcionam como base para a acção.
o É autoavaliativa, uma vez que há uma avaliação permanente das mudanças na situação em questão, com vista á concretização do objectivo principal de melhorar a prática.
Vertentes da Investigação-Acçao
. Investigação-acção como produção de conhecimento
método científico/rigor/estudo de casos
. Investigação-acção como modificadora de uma determinada realidade
transformação/mudança/implicação
. Investigação-acção como processo de mudança/formação
Participação/reflexão/conscientização
Qual é o objecto de estudo na Investigação-Acção?
A praxis:
Acção estratégica levada a cabo com a intenção de responder a um contexto problemático presente e imediato, o que requer que a acção seja fundamentada e comprometedora.
Que métodos, técnicas e procedimentos se utilizam?
A Investigação-Acção não se distingue pelo uso de qualquer conjunto particular de procedimentos de pesquisa; distingue-se pela sua coerência lógica, empírica e política, resultante das interpretações dos momentos reconstrutivos de auto-reflexão (observação e reflexão), assim como pela coerência lógica, empírica e política, resultante das justificações propostas nos momentos construtivos (planificação e acção).
Estatistica (T)- Investigação Qualitativa
A investigação qualitativa (resenha histórica)
Origem:
. Finais do século XIX/início do século XX - Problemas sociais/denúncia das condições de vida das classes trabalhadoras/mudanças sociais - Perspectiva multidisciplinar
. Primeiros estudos antropológicos - Antropologia Interpretativa
Escola de Chicago
. Interacção social (teoria)
. Estudo de caso (método)
. Ênfase na interacção entre o contexto social e as biografias
Reactivação da Sociologia Tradicional (anos 30-50)
. Volta a ter grande ênfase a investigação numa linha positivista, basicamente apoiada no uso da estatística. Hiato da investigação qualitativa.
. São excepções:
Sociology of Teaching (1932) de Willard Waller, que se baseia em entrevistas em profundidade, histórias de vida, observação participante, registos de casos, diários, cartas.
Faz uma descrição do mundo social dos professores e dos alunos.
Contributos no âmbito da investigação (Anos 50)
. A nível metodológico: generalização do uso da técnica da entrevista; surge a entrevista não-directiva (Carl Rogers).
. Desenvolve-se o importante estudo de Becker (1961) Boys in White, que estuda as perspectivas dos estudantes universitários de medicina relativamente à escola. Publica também em 1953 um estudo sobre as características das carreiras dos professores e perspectivas relativamente ao trabalho.
Origem:
. Finais do século XIX/início do século XX - Problemas sociais/denúncia das condições de vida das classes trabalhadoras/mudanças sociais - Perspectiva multidisciplinar
. Primeiros estudos antropológicos - Antropologia Interpretativa
Escola de Chicago
. Interacção social (teoria)
. Estudo de caso (método)
. Ênfase na interacção entre o contexto social e as biografias
Reactivação da Sociologia Tradicional (anos 30-50)
. Volta a ter grande ênfase a investigação numa linha positivista, basicamente apoiada no uso da estatística. Hiato da investigação qualitativa.
. São excepções:
Sociology of Teaching (1932) de Willard Waller, que se baseia em entrevistas em profundidade, histórias de vida, observação participante, registos de casos, diários, cartas.
Faz uma descrição do mundo social dos professores e dos alunos.
Contributos no âmbito da investigação (Anos 50)
. A nível metodológico: generalização do uso da técnica da entrevista; surge a entrevista não-directiva (Carl Rogers).
. Desenvolve-se o importante estudo de Becker (1961) Boys in White, que estuda as perspectivas dos estudantes universitários de medicina relativamente à escola. Publica também em 1953 um estudo sobre as características das carreiras dos professores e perspectivas relativamente ao trabalho.
Reactivação dos estudos qualitativos (anos 60)
. Interesse particular pela educação das minorias e por dar a palavra aos discriminados.
. Retoma do interesse pelos métodos etnográficos para compreender essa problemática.
. Publicam-se livros muito importantes no campo metodológico, como: The Discovery of Grounded Theory (1967) Glaser e Strauss
A abordagem qualitativa representava na época a ascensão do espírito democrático!
Os antópólogos voltam-se para o estudo das comunidades dos seus países.
A Sociologia deixa de ser dominada pela teoria estrutural funcional e volta-se para os estudos fenomenológicos ou de interacção simbólica.
Expansão – anos 70
. Grande diversidade de metodologias
. Grande diversidade de temáticas
. Grande diversidade de estilos
Anos 80 e 90
. Aumentam substancialmente as publicações sobre a investigação qualitativa; publica-se o International Journal fo Qualitative Studies in Education
. Contributo da evolução dos computadores para a recolha e análise de dados qualitativos
. Aumenta o interesse pelas emoções e sentimentos das pessoas, pelos papéis psico-sociais e a construção do mundo
. Influência do pensamento pós-modernista.
Estatista (T): Características da Investigação Qualitativa
Para conhecer uma realidade é preciso fracturá-la
Conhecer é detalhar, repartir.
Características da Investigação Qualitativa
· Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal
· A investigação qualitativa é descritiva
· Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos
· Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutivaO significado é de importância vital na abordagem qualitativa
Conhecer é detalhar, repartir.
Características da Investigação Qualitativa
· Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal
· A investigação qualitativa é descritiva
· Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos
· Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutivaO significado é de importância vital na abordagem qualitativa
Subscrever:
Mensagens (Atom)
