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Pois é pessoal, para quem estava para ter frequência dia 30 (esta sexta), houve adiamento para dia 7 (para a semana que vem)....agora....jubilemos=)
Nota: a Professora Ana Sousa disse, apesar disto que "(..)embora se mantenham as aulas em funcionamento desde que a faculdade esteja aberta.".
agora sim....jubilo!!=)
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quarta-feira, 28 de novembro de 2007
segunda-feira, 12 de novembro de 2007
Visita Guiada ao SPSS
1
Visita Guiada ao SPSS
• Somente as opções “Type in data” e “Open an existing data source” estão abrangidas pelo âmbito deste curso.
• Opta-se por “Type in data” caso se pretenda digitar directamente um novo conjunto de dados na folha de cálculo do SPSS.
• Opta-se por “Open an existing data source” caso nos interesse abrir um ficheiro já existente.
2
Como se pode observar o SPSS permite abrir ficheiros de muitos tipos, entre eles os de tipo Excel.
Extensões dos ficheiros criados pelo SPSS
.sav - extensão atribuída aos ficheiros de dados.
.spo - extensão atribuída aos ficheiros de “output”.
.sps - extensão atribuída aos ficheiros de sintaxe (com o código de programação.
Em cada sessão de trabalho o SPSS só permite ter aberto um ficheiro de dados (com extensão .sav) mas é possível manter abertos qualquer número de ficheiros com as outras duas extensões.
Open File
3
Aspecto de um ficheiro com extensão .sav
Nome do ficheiro
Designação da variável que representa o tamanho do pé do aluno
Para muitos dos procedimentos estatísticos é conveniente atribuir códigos numéricos às variáveis categóricas
Ao clicar neste botão aparecem as etiquetas (“labels”) das variáveis categóricas
4
Quando se está em Data View podemos ver os dados.
Quando se está em Variable View tem-se acesso às definições das variáveis – nome, tipo, máximo de dígitos ou caracteres, “labels” das variáveis, designação de cada código, convenção para “missing values”, largura da coluna em “Data View” e o “nível” de medida da variável (nominal, ordinal e “scale”)
Data View versus Variable View
5
Barra de menus do SPSS 11.0
Menu “File”
Para além das opções que aqui são habituais, tem-se ainda a possibilidade de escolher o tipo de ficheiro que se pretende abrir. De salientar que é possível abrir ficheiros em formato “txt”, ou seja, qualquer listagem de dados que esteja guardada num “notepad”.
Menu “Edit”
É no menu “Edit” que, clicando em “options”, se tem acesso à janela que acima se apresenta. É aqui que se pode escolher tipos de letras e formatações gerais de gráficos e tabelas para os ficheiros de output. Também se tem a possibilidade de escolher a ordem por que desejamos que os nomes das variáveis se apresentem ao abrir um menu de qualquer dos procedimentos estatísticos.
Menu “Data”
Vejamos agora o que nos oferece o menu “Data”:
A opção do topo da lista destina-se à escolha da formatação para datas. Seguem-se os comandos de inserção de novas variáveis (colunas) e de novos casos (linhas). O primeiro bloco termina com “Go to Case” o qual permite um acesso directo a uma linha à nossa escolha.
Do segundo bloco destacamos a opção “Sort Cases” (destinada a efectuar a ordenação do ficheiro segundo uma ou mais variáveis) e a opção “Merge Files” (que permite juntar a informação contida em dois ficheiros). As restantes opções deste bloco não serão abordadas neste curso.
Do terceiro e último bloco de opções deste menu o destaque vai aqui para a opção “Select Cases”.
Como se pode apreciar nesta janela é possível seleccionar para análise estatística somente uma parte da amostra global. Essa selecção pode ser feita de acordo com os valores assumidos em uma ou mais variáveis; pode-se também optar pela selecção ao acaso de um certo número de indivíduos; e pode-se pedir para seleccionar todos os casos que estão entre uma certa linha n e outra linha m.
De referir ainda deste menu “Data” a opção “Split File”. Ela vai fazer com que, caso seja de nosso interesse, toda a análise estatística seja efectuada de forma estratificada segundo as categorias de uma variável à nossa escolha.
Menu “Transform”
As potencialidades do SPSS como folha de cálculo podem ser aproveitadas usando devidamente algumas das opções deste menu “Transform”.
Iremos ilustrar aqui com algum detalhe as opções “Compute”, “Recode” e “Categorize Variables” por serem as mais úteis para o tipo de análise estatística que se irá ser abordada.
Deixamos, no entanto, ainda uma breve referência à opção “Automatic Recode” pelo facto de com ela se poder proceder à codificação automática, para valores numéricos, de variáveis de tipo qualitativo.
Operação lógica “e”
Operação lógica “ou”
Como resultado dos cálculos efectuados nesta opção “Compute” o SPSS cria sempre uma nova variável que vai acrescentar às já existentes no ficheiro de dados. Significa isto que o que ele vai fazer é calcular, para cada indivíduo, o valor resultante das operações que aqui se lhe indicar, operações essas que envolvem sempre os valores que os indíviduos apresentam noutras variáveis já existentes. A nova variável terá o nome que lhe dermos em “Target Variable”.
Note-se que, para além das operações algébricas comuns é possível ainda recorrer a funções matemáticas (e não só) e condicionar as operações e cálculos a executar de acordo com as instruções dadas através do comando “If”.
8
Procedimento “Recode”
Um dos ficheiros de dados com que iremos ilustrar alguns dos procedimentos estatísticos intitula-se “DadosMundo” e contém informação diversa sobre todos os países do mundo.
Uma das variáveis aí consideradas refere-se ao total de indivíduos que habitam em zona urbana – urban population [v12] – e vamos aqui utilizá-la para ilustrar a forma como funciona o procedimento “Recode Into Different Variables”.
Suponhamos então que nos interessava subdividir os países em 3 níveis de acordo com uns limiares pre-estabelecidos para esta variável.
Nome da Variável codificada
Variável a codificar.
A opção a escolher no quadro que se segue deverá ser “Range” (em Old Value). Aqui iremos indicar o leque de valores a que pretendemos fazer corresponder cada código (em New Value).
9
5
Menu “Analyse”
Este é o menu principal do SPSS. Aqui se tem possibilidade de aceder a todos os procedimentos estatísticos disponíveis por parte desta aplicação. Ao longo deste pequeno curso alguns desses proce-dimentos irão ser abordados com algum detalhe pelo que nesta primeira fase (de visão panorâmica), nos limitaremos a um breve comentário sobre cada uma das opções que surgem nesta lista.
• Reports - para fazer pequenos resumos dos dados.
• Descriptive Statistics – para fazer todo o estudo descritivo das amostras. Inclui algumas representações gráficas e faz o cruzamento de variáveis em “crosstabs”.
• Custom tables – para efectuar o estudo de tabelas de contingência (juntamente com “crosstabs” da opção anterior).
• Compare Means – para comparação de amostras por métodos paramétricos.
• General Linear Model – para ajustamento de modelos de regressão linear múltipla, de modelos de Análise de Variância (ANOVA) e de modelos de Análise de Covariância (ANCOVA).
• Mixed Models – para ajustamento de modelos lineares com covariáveis/ruídos correlacionados.
• Correlate - para análise da correlação entre variáveis.
• Regression – para ajustamento de modelos de regressão linear, regressão logística, regressão não linear, modelos Probit, etc.
• Loglinear – para análise de tendência em tabelas de contingência (ajustamento de modelos loglineares – modelos logit).
• Classify – para proceder ao agrupamento dos indivíduos em “clusters” e para fazer análise discriminante.
• Data Reduction – para redução da dimensionalidade (Análise Factorial e Análise de Correspondências).
• Nonparametric Tests – para comparação de amostras por métodos não paramétricos e para realizar testes de ajustamento.
• Scale, Time Series, Survival, Multiple Response, Missing Value Analysis - a cada uma destas opções corresponde um método ou técnica estatística de uso menos abrangente pelo que remetemos o leitor interessado para a leitura do manual.
10
Menu “Graphs”
“Um bom gráfico vale mais do que mil palavras!”
Assim, também a galeria de representações gráficas é mais elucidativa de qual o tipo de gráfico a que se refere cada uma das opções deste menu, que qualquer descrição que aqui se apresente.
Uma breve palavra so-mente sobre as opções “Interactive” e “Map”. A primeira é de certa forma uma duplicação deste mesmo menu, mas em que os gráficos podem ficar com um aspecto visual mais elaborado. A segunda é uma aplicação que permite incluir informação estatística em mapas previamente desenhados.
11
Os nossos Ficheiros de Dados
DadosMundo
Estes dados foram retirados da Net, por acesso livre a uma página de origem finlandesa.
Nesta primeira página Web, um pouco mais abaixo, está um apontador para a lista das tabelas disponíveis
Ao escolher esta opção temos acesso ao ficheiro em Excel que se encontra a seguir.
Este ficheiro pode ser guardado na nossa área de trabalho para eventuais alterações.
12
DadosMundo
Num mesmo ficheiro em Excel juntámos a informação de algumas das tabelas, descartámos algumas das variáveis e mantivémos unicamente os títulos em inglês.
Este ficheiro não está na form adequada para que possa ser aberto directamente pelo SPSS, mas convém mantê-lo porque contém informação adicional que pode vir a ser útil para o estudo que se pretenda fazer.
Na primeira linha do ficheiro final deverá estar, somente, o nome das variáveis.
13
Minicensos
Ao abrigo do projecto ALEA foi elaborado um questionário com o objectivo de alertar a população escolar do 1° ciclo do ensino básico para o problema dos censos. Fez-se assim um mini-censos.
Preparou-se uma base de dados em Access para facilitar o preenchimento do questionário e a futura análise dos dados.
O Access organiza toda a informação em tabelas que tanto podem ser lidas directamente pelo SPSS como ser copiadas para o Excel para um tratamento prévio.
Observe-se que embora o SPSS tenha também grandes poten-cialidades como folha de cálculo, as transformações e a criação de novas variáveis são mais simples de executar no Excel.
Minicensos
Estas são duas das variáveis que deverão ser transformadas numa única variável dicotómica.
As técnicas estatísticas de comparação de dois ou mais extractos de uma população só podem ser utilizadas no SPSS se se incluir no ficheiro de dados uma variável que classifique cada indivíduo no respectivo extracto. Assim, por exemplo, não se deve ter uma variável denominada “sexo masculino”, preenchida com o valor 1 para os indivíduos do sexo masculino, e outra variável denominada “sexo feminino” também preenchida com o valor para os indivíduos do sexo feminino. Deve-se ter sim, uma única variável denominada “sexo”, de tipo nominal, codificada com os valores 0 e 1.
No entanto, quando se digitalizam os resultados de inquéritos, é muito mais fácil fazer o preenchimento considerando tantas variáveis quantas as suas categorias, o que é bem ilustrado neste exemplo do mini-censos. Os ficheiros chegam-nos então às mãos de uma uma forma que não é de todo a mais conveniente. Temos por isso de ter o cuidado de fazer as transformações necessárias antes de proceder à análise estatística dos dados. Essas transformações podem ser realizadas, por exemplo, no Excel, usando de forma conveniente o comando “If” ou até mesmo no SPSS usando o procedimento “Compute”.
Casas
Este é um ficheiro de dados simulados. Uma pequena pesquisa no mercado de venda de andares permite ter uma ideia de quais as proporções de andares novos e usados, qual a distribuição do número de assoalhadas, a proporção de andares com e sem garagem, áreas médias e preço médio por metro quadrado.
A simulação da amostra foi efectuada em Excel. As primeiras 3 colunas são constituídas por números pseudo-aleatórios uniformes no intervalo [0,1]. Estes serviram para criar as variáveis Estado (0 Usado, 1 Novo), Ass (número de assoalhadas) e Garagem (0 não tem garagem, 1 tem garagem), de acordo com percentagens estabelecidas à partida para cada categoria. Assim, por exemplo, se pretendemos que a amostra tenha, aproximadamente, 25% de casas em estado novo, basta fazer corresponder o 1 a todos os valores de Rand1 que sejam inferiores ou iguais a 0.25 e o valor 0 aos restantes.
As duas colunas seguintes são também de números pseudo-aleatórios uniformes. Foram gerados para se conseguir obter 2 amostras de pseudo-aleatórios normais (de desvios padrão distintos). A primeira contém os erros a adicionar à variável Area_est (área estimada). A segunda contém os erros a adicionar à parte determinística do modelo linear que se postulou para o preço como função das restantes variáveis.
Visita Guiada ao SPSS
• Somente as opções “Type in data” e “Open an existing data source” estão abrangidas pelo âmbito deste curso.
• Opta-se por “Type in data” caso se pretenda digitar directamente um novo conjunto de dados na folha de cálculo do SPSS.
• Opta-se por “Open an existing data source” caso nos interesse abrir um ficheiro já existente.
2
Como se pode observar o SPSS permite abrir ficheiros de muitos tipos, entre eles os de tipo Excel.
Extensões dos ficheiros criados pelo SPSS
.sav - extensão atribuída aos ficheiros de dados.
.spo - extensão atribuída aos ficheiros de “output”.
.sps - extensão atribuída aos ficheiros de sintaxe (com o código de programação.
Em cada sessão de trabalho o SPSS só permite ter aberto um ficheiro de dados (com extensão .sav) mas é possível manter abertos qualquer número de ficheiros com as outras duas extensões.
Open File
3
Aspecto de um ficheiro com extensão .sav
Nome do ficheiro
Designação da variável que representa o tamanho do pé do aluno
Para muitos dos procedimentos estatísticos é conveniente atribuir códigos numéricos às variáveis categóricas
Ao clicar neste botão aparecem as etiquetas (“labels”) das variáveis categóricas
4
Quando se está em Data View podemos ver os dados.
Quando se está em Variable View tem-se acesso às definições das variáveis – nome, tipo, máximo de dígitos ou caracteres, “labels” das variáveis, designação de cada código, convenção para “missing values”, largura da coluna em “Data View” e o “nível” de medida da variável (nominal, ordinal e “scale”)
Data View versus Variable View
5
Barra de menus do SPSS 11.0
Menu “File”
Para além das opções que aqui são habituais, tem-se ainda a possibilidade de escolher o tipo de ficheiro que se pretende abrir. De salientar que é possível abrir ficheiros em formato “txt”, ou seja, qualquer listagem de dados que esteja guardada num “notepad”.
Menu “Edit”
É no menu “Edit” que, clicando em “options”, se tem acesso à janela que acima se apresenta. É aqui que se pode escolher tipos de letras e formatações gerais de gráficos e tabelas para os ficheiros de output. Também se tem a possibilidade de escolher a ordem por que desejamos que os nomes das variáveis se apresentem ao abrir um menu de qualquer dos procedimentos estatísticos.
Menu “Data”
Vejamos agora o que nos oferece o menu “Data”:
A opção do topo da lista destina-se à escolha da formatação para datas. Seguem-se os comandos de inserção de novas variáveis (colunas) e de novos casos (linhas). O primeiro bloco termina com “Go to Case” o qual permite um acesso directo a uma linha à nossa escolha.
Do segundo bloco destacamos a opção “Sort Cases” (destinada a efectuar a ordenação do ficheiro segundo uma ou mais variáveis) e a opção “Merge Files” (que permite juntar a informação contida em dois ficheiros). As restantes opções deste bloco não serão abordadas neste curso.
Do terceiro e último bloco de opções deste menu o destaque vai aqui para a opção “Select Cases”.
Como se pode apreciar nesta janela é possível seleccionar para análise estatística somente uma parte da amostra global. Essa selecção pode ser feita de acordo com os valores assumidos em uma ou mais variáveis; pode-se também optar pela selecção ao acaso de um certo número de indivíduos; e pode-se pedir para seleccionar todos os casos que estão entre uma certa linha n e outra linha m.
De referir ainda deste menu “Data” a opção “Split File”. Ela vai fazer com que, caso seja de nosso interesse, toda a análise estatística seja efectuada de forma estratificada segundo as categorias de uma variável à nossa escolha.
Menu “Transform”
As potencialidades do SPSS como folha de cálculo podem ser aproveitadas usando devidamente algumas das opções deste menu “Transform”.
Iremos ilustrar aqui com algum detalhe as opções “Compute”, “Recode” e “Categorize Variables” por serem as mais úteis para o tipo de análise estatística que se irá ser abordada.
Deixamos, no entanto, ainda uma breve referência à opção “Automatic Recode” pelo facto de com ela se poder proceder à codificação automática, para valores numéricos, de variáveis de tipo qualitativo.
Operação lógica “e”
Operação lógica “ou”
Como resultado dos cálculos efectuados nesta opção “Compute” o SPSS cria sempre uma nova variável que vai acrescentar às já existentes no ficheiro de dados. Significa isto que o que ele vai fazer é calcular, para cada indivíduo, o valor resultante das operações que aqui se lhe indicar, operações essas que envolvem sempre os valores que os indíviduos apresentam noutras variáveis já existentes. A nova variável terá o nome que lhe dermos em “Target Variable”.
Note-se que, para além das operações algébricas comuns é possível ainda recorrer a funções matemáticas (e não só) e condicionar as operações e cálculos a executar de acordo com as instruções dadas através do comando “If”.
8
Procedimento “Recode”
Um dos ficheiros de dados com que iremos ilustrar alguns dos procedimentos estatísticos intitula-se “DadosMundo” e contém informação diversa sobre todos os países do mundo.
Uma das variáveis aí consideradas refere-se ao total de indivíduos que habitam em zona urbana – urban population [v12] – e vamos aqui utilizá-la para ilustrar a forma como funciona o procedimento “Recode Into Different Variables”.
Suponhamos então que nos interessava subdividir os países em 3 níveis de acordo com uns limiares pre-estabelecidos para esta variável.
Nome da Variável codificada
Variável a codificar.
A opção a escolher no quadro que se segue deverá ser “Range” (em Old Value). Aqui iremos indicar o leque de valores a que pretendemos fazer corresponder cada código (em New Value).
9
5
Menu “Analyse”
Este é o menu principal do SPSS. Aqui se tem possibilidade de aceder a todos os procedimentos estatísticos disponíveis por parte desta aplicação. Ao longo deste pequeno curso alguns desses proce-dimentos irão ser abordados com algum detalhe pelo que nesta primeira fase (de visão panorâmica), nos limitaremos a um breve comentário sobre cada uma das opções que surgem nesta lista.
• Reports - para fazer pequenos resumos dos dados.
• Descriptive Statistics – para fazer todo o estudo descritivo das amostras. Inclui algumas representações gráficas e faz o cruzamento de variáveis em “crosstabs”.
• Custom tables – para efectuar o estudo de tabelas de contingência (juntamente com “crosstabs” da opção anterior).
• Compare Means – para comparação de amostras por métodos paramétricos.
• General Linear Model – para ajustamento de modelos de regressão linear múltipla, de modelos de Análise de Variância (ANOVA) e de modelos de Análise de Covariância (ANCOVA).
• Mixed Models – para ajustamento de modelos lineares com covariáveis/ruídos correlacionados.
• Correlate - para análise da correlação entre variáveis.
• Regression – para ajustamento de modelos de regressão linear, regressão logística, regressão não linear, modelos Probit, etc.
• Loglinear – para análise de tendência em tabelas de contingência (ajustamento de modelos loglineares – modelos logit).
• Classify – para proceder ao agrupamento dos indivíduos em “clusters” e para fazer análise discriminante.
• Data Reduction – para redução da dimensionalidade (Análise Factorial e Análise de Correspondências).
• Nonparametric Tests – para comparação de amostras por métodos não paramétricos e para realizar testes de ajustamento.
• Scale, Time Series, Survival, Multiple Response, Missing Value Analysis - a cada uma destas opções corresponde um método ou técnica estatística de uso menos abrangente pelo que remetemos o leitor interessado para a leitura do manual.
10
Menu “Graphs”
“Um bom gráfico vale mais do que mil palavras!”
Assim, também a galeria de representações gráficas é mais elucidativa de qual o tipo de gráfico a que se refere cada uma das opções deste menu, que qualquer descrição que aqui se apresente.
Uma breve palavra so-mente sobre as opções “Interactive” e “Map”. A primeira é de certa forma uma duplicação deste mesmo menu, mas em que os gráficos podem ficar com um aspecto visual mais elaborado. A segunda é uma aplicação que permite incluir informação estatística em mapas previamente desenhados.
11
Os nossos Ficheiros de Dados
DadosMundo
Estes dados foram retirados da Net, por acesso livre a uma página de origem finlandesa.
Nesta primeira página Web, um pouco mais abaixo, está um apontador para a lista das tabelas disponíveis
Ao escolher esta opção temos acesso ao ficheiro em Excel que se encontra a seguir.
Este ficheiro pode ser guardado na nossa área de trabalho para eventuais alterações.
12
DadosMundo
Num mesmo ficheiro em Excel juntámos a informação de algumas das tabelas, descartámos algumas das variáveis e mantivémos unicamente os títulos em inglês.
Este ficheiro não está na form adequada para que possa ser aberto directamente pelo SPSS, mas convém mantê-lo porque contém informação adicional que pode vir a ser útil para o estudo que se pretenda fazer.
Na primeira linha do ficheiro final deverá estar, somente, o nome das variáveis.
13
Minicensos
Ao abrigo do projecto ALEA foi elaborado um questionário com o objectivo de alertar a população escolar do 1° ciclo do ensino básico para o problema dos censos. Fez-se assim um mini-censos.
Preparou-se uma base de dados em Access para facilitar o preenchimento do questionário e a futura análise dos dados.
O Access organiza toda a informação em tabelas que tanto podem ser lidas directamente pelo SPSS como ser copiadas para o Excel para um tratamento prévio.
Observe-se que embora o SPSS tenha também grandes poten-cialidades como folha de cálculo, as transformações e a criação de novas variáveis são mais simples de executar no Excel.
Minicensos
Estas são duas das variáveis que deverão ser transformadas numa única variável dicotómica.
As técnicas estatísticas de comparação de dois ou mais extractos de uma população só podem ser utilizadas no SPSS se se incluir no ficheiro de dados uma variável que classifique cada indivíduo no respectivo extracto. Assim, por exemplo, não se deve ter uma variável denominada “sexo masculino”, preenchida com o valor 1 para os indivíduos do sexo masculino, e outra variável denominada “sexo feminino” também preenchida com o valor para os indivíduos do sexo feminino. Deve-se ter sim, uma única variável denominada “sexo”, de tipo nominal, codificada com os valores 0 e 1.
No entanto, quando se digitalizam os resultados de inquéritos, é muito mais fácil fazer o preenchimento considerando tantas variáveis quantas as suas categorias, o que é bem ilustrado neste exemplo do mini-censos. Os ficheiros chegam-nos então às mãos de uma uma forma que não é de todo a mais conveniente. Temos por isso de ter o cuidado de fazer as transformações necessárias antes de proceder à análise estatística dos dados. Essas transformações podem ser realizadas, por exemplo, no Excel, usando de forma conveniente o comando “If” ou até mesmo no SPSS usando o procedimento “Compute”.
Casas
Este é um ficheiro de dados simulados. Uma pequena pesquisa no mercado de venda de andares permite ter uma ideia de quais as proporções de andares novos e usados, qual a distribuição do número de assoalhadas, a proporção de andares com e sem garagem, áreas médias e preço médio por metro quadrado.
A simulação da amostra foi efectuada em Excel. As primeiras 3 colunas são constituídas por números pseudo-aleatórios uniformes no intervalo [0,1]. Estes serviram para criar as variáveis Estado (0 Usado, 1 Novo), Ass (número de assoalhadas) e Garagem (0 não tem garagem, 1 tem garagem), de acordo com percentagens estabelecidas à partida para cada categoria. Assim, por exemplo, se pretendemos que a amostra tenha, aproximadamente, 25% de casas em estado novo, basta fazer corresponder o 1 a todos os valores de Rand1 que sejam inferiores ou iguais a 0.25 e o valor 0 aos restantes.
As duas colunas seguintes são também de números pseudo-aleatórios uniformes. Foram gerados para se conseguir obter 2 amostras de pseudo-aleatórios normais (de desvios padrão distintos). A primeira contém os erros a adicionar à variável Area_est (área estimada). A segunda contém os erros a adicionar à parte determinística do modelo linear que se postulou para o preço como função das restantes variáveis.
terça-feira, 30 de outubro de 2007
Sociologia: insucesso escolar
O drama do insucesso escolar é relativamente recente. É a partir dos anos sessenta que encontramos as suas primeiras manifestações. Foi então que se começou a exigir que as escolas, por razões económicas e igualitárias, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. O que era atribuído até então ao foro individual, tornou-se subitamente um problema insuportável sob o ponto de vista social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse, deixaram de ser aceites como explicação para o abandono todos os anos de milhares e milhares de crianças e jovens do sistema educativo. A culpa do seu insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar. O sistema não fora a capaz de os motivar, reter, fazer com que tivessem êxito. O desafio tornou-se tremendo, já que todos os casos individuais se transformaram em problemas sociais. A escola secundária era a menos preparada para a mudança. Durante séculos assumira como sua vocação hierarquizar os alunos de acordo com o seu rendimento escolar, seleccionando os mais aptos e excluindo os que não fossem capazes de acompanhar as exigências que ela mesma impunha. A sua nova missão era agora igualizar todos no sucesso educativo, garantindo 0% de negativas ! Este era o novo padrão que permitia aferir o sucesso de cada escola.
É em grande parte por esta razão que hoje principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que prosseguem os estudos.
Manifestações As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:
- Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
- As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas).
- A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Esta listagem, recolhida em Luísa Morgado, poderia ser indefinidamente prosseguida, mas não é esse agora o nosso objectivo.
Causas É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.
Apresenta-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura.
Alunos -Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência tem sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal. Há que não abusar desta explicação…
-A instabilidade característica na adolescência, consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina.
Famílias - País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado.
-O ciúme e a vingança dos país contribuem também para fazer estragos nos resultados escolares do alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem de manifestar afecto, trocando-os pela escola ou os professores, adoptam atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vingarem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as mesmas oportunidades.
-A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares. Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma verdadeira panóplia determinantes sociais que permitem explicar quase tudo:
a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os país tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola;
b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos;
c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.
d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns sociólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Nesta linha de ideias, Holligshead, afirmou que os mais desfavorecidos norteam-se por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar.
- A demissão dos país da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianos, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, quase colocam-se na atitude de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.
Professores - Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativamente os resultados.
- A gestão da disciplina na sala de aula, é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada, seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.
- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que são favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal tratados pelos professores .
- Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados.
- A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar.
- A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.
- À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pela raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados.
Escolas A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos algumas casos típicos.
- O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos.
- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera.
- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações.
- Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada.
- Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas do seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele o maus resultados.
- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode negar a pertinência desta causa?
- O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual.
- A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. Tudo somado, temos mais uma causa para o insucesso.
- O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc, e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes.
- A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares.
No início apenas se diferenciou as culturas das escolas urbanas(antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um certo ar de descontracção, o que conduzia a que os resultados escolares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares.
A partir deste modelo, começaram a ser construídos outros, entendidos como mais adequados para explicarem a diversidade das realidades escolares. Hoje temos modelos para todos as perspectivas ideológicas. Centrado nas escolas portuguesas, Rui Gomes, identificou, por exemplo, quatro grandes modelos culturais:
a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.
b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não.
c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade.
d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação.
Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são conduzidos para o fracasso.
Currículos - Desfasamentos no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica esta questão.
- Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.
- Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O rosário de queixas é conhecido.
- As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc.,etc. O resultado é sentirem-se num escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses.
Sistema Educativo Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouco diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa.
- A elevada centralização do sistema de educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas).
Sociedade Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores perenes, , etc.
Conclusão Perante o quadro anterior quem se arrisca a retirar algumas conclusões ? Ou a apontar "remediações" ? É o que faremos em breve.
Texto de: Carlos Fontes
É em grande parte por esta razão que hoje principal problema educativo é o de identificar as manifestações e as causas do insucesso escolar. A listagem destas não pára de aumentar à medida que prosseguem os estudos.
Manifestações As manifestações de insucesso escolar são múltiplas, mas três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo:
- Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
- As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno e o nível escolar; Os níveis de fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas).
- A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.
Esta listagem, recolhida em Luísa Morgado, poderia ser indefinidamente prosseguida, mas não é esse agora o nosso objectivo.
Causas É na listagem das causas onde aparecem naturalmente as maiores controversas, o que se compreende já que a sua própria realização pressupõe que se identifiquem também os seus responsáveis. Neste ponto ninguém se acha inteiramente culpado, o que em certo sentido é mesmo verdade. A grande dificuldade destas análises, como veremos, reside na impossibilidade de se isolar as causas que são determinantes em todo o processo.
Apresenta-se de seguida algumas causas arrumadas em função dos seus agentes, deixando uma interpretação mais detalhada para outra altura.
Alunos -Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência tem sido apontadas como um bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares, têm um desenvolvimento normal. Há que não abusar desta explicação…
-A instabilidade característica na adolescência, consta entre as muitas causas individuais do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo das matérias, e frequentemente à indisciplina.
Famílias - País autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos, fazem parte de um extenso rol de causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo seu percurso escolar, adoptando um comportamento indisciplinado.
-O ciúme e a vingança dos país contribuem também para fazer estragos nos resultados escolares do alunos. Muitas vezes com medo que os filhos lhes deixem de manifestar afecto, trocando-os pela escola ou os professores, adoptam atitudes que contribuem para os afastar dos estudos. Outras vezes, fazem-no para se vingarem de não lhes terem sido proporcionado também na infância as mesmas oportunidades.
-A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares. Os sociólogos construíram a partir desta relação causa-efeito uma verdadeira panóplia determinantes sociais que permitem explicar quase tudo:
a) Nas famílias desfavorecidas, por exemplo, os país tendem a ser mais autoritários, desenvolvendo nos filhos normas rígidas de obediência sem discussão. Ora, quando estes chegam á adolescência revelam-se pior preparados para enfrentarem as crises de identidade-identificação, na afirmação da sua independência. A sua instabilidade emocional torna-se mais profunda, traduzindo a ausência de modelos e valores estáveis, levando-os a desinvestir na escola;
b) Os alunos oriundos destas famílias raramente são motivados pelos pais para prosseguirem os seus estudos; pelo contrário, ao mais pequeno insucesso, estes colocam logo a questão da saída da escola, o que explica as mais elevadas taxas de abandono por parte destes alunos;
c) A linguagem que estes alunos são obrigados a utilizar nos níveis mais elevados de ensino, sendo cada vez mais afastada da que utilizavam no seu meio familiar, aumenta-lhes progressivamente as suas dificuldades de compreensão e integração, levando-os a desinteressarem-se pela escola. Para prosseguirem nos estudos são obrigados a renunciarem à linguagem utilizada no seio familiar.
d) Os valores culturais destas famílias são, segundo alguns sociólogos, opostos aos que a escola propõe e supõe (mérito individual, espírito de competição, etc). Perante este confronto de valores, os alunos que são oriundos destas famílias estão por isso pior preparados para os partilharem. O resultado é não se identificarem com a escola. Nesta linha de ideias, Holligshead, afirmou que os mais desfavorecidos norteam-se por objectivos a curto prazo (o presente), o que estaria em contradição com os objectivos visados pela educação (a longo prazo). Esta diferença de objectivos (e valores) acaba por os conduzir a um menor investimento escolar.
- A demissão dos país da educação dos filhos, é hoje uma das causas mais referidas. Envolvidos por inúmeros solicitações quotidianos, muitas vezes nem tempo tem para si próprios, quanto mais para dedicarem à educação dos filhos. Quando se dirigem às mesmas, raramente é para colaborarem, quase colocam-se na atitude de meros compradores de serviços, exigindo eficiência e poucos incómodos na sua prestação.
Professores - Métodos de ensino, recursos didácticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma deficiente relação pedagógica e influência negativamente os resultados.
- A gestão da disciplina na sala de aula, é outro factor que condiciona bastante o rendimento escolar dos alunos. Mas estamos longe de poder afirmar que uma aula completamente disciplinada, seja aquela onde o insucesso escolar desapareça.
- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora não sejam os professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigações de Rosenthal e Jacobson, demonstraram que os preconceitos destes são muitas vezes inconscientes, prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma coisa parece certa, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que são favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto sócio-cultural mais baixo são os mais negativamente considerados, tornando-se as principais vítimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente expectados são em geral mais mal tratados pelos professores .
- Existe na cabeça da maioria dos professores, um padrão de avaliação que tende a coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliação que produzem, partem em geral do pressuposto que apenas alguns são bons, a maioria são médios, e proporcionalmente ao número dos primeiros, existem uns quantos que são mesmo maus e tem que ser eliminados.
- A avaliação, conforme demonstram inúmeros estudos nunca é absoluta, pelo contrário varia em função de uma multiplicidade de factores. As modas pedagógicas, o contexto escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o modo como estes são interpretados, etc. Em resumo: a avaliação dá também um forte contributo para o insucesso escolar.
- A dificuldade dos professores em lidarem com fenómenos de transferência, conduz por vezes a situações com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente ao ser identificado com o pai (mãe) que o aluno se deseja afastar, torna-se no alvo contra o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.
- À crescente feminização do ensino são igualmente atribuídas culpas pelo insucesso. As professoras, conforme apontam alguns estudos, parecem ter uma maior preferência pela raparigas, o que poderá explicar o melhor aproveitamento destas face ao conseguido pelos rapazes, os mais penalizados.
Escolas A organização escolar pode contribuir de diferentes formas para o insucesso dos alunos. Frequentemente esquece-se esta dimensão do problema, vejamos algumas casos típicos.
- O estilo de liderança do director, presidente do conselho executivo, etc. A questão não é displicente, nem mesmo nas nossas escolas burocratizadas e muito dependentes do Ministério. Todos conhecemos directores ou presidentes que quase sempre conviveram com excelentes resultados nas escolas por onde passaram, e outros que parecem atrair problemas ou maus resultados colectivos.
- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola. Nas escolas onde isto acontece os resultados tenderão a confirmar o que todos afinal estão à espera.
- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho. Os exemplos abundam para que esta afirmação careça de grandes justificações.
- Objectivos não Partilhados. Se só alguns conhecem os objectivos prosseguidos pela escola, ninguém se pode identificar com ela. Não tarda que alguns se sintam como corpos estranhos, contribuindo para a sua desagregação enquanto organização, provocando a desmotivação generalizada.
- Falta de Avaliação. Ninguém sabe o que anda a fazer, numa organização que sistematicamente não avalia os seus resultados em função dos objectivos que definiu, e muito menos se não procura identificar as causas do seus problemas. O clima de irresponsabilidade não tarda a instalar-se e com ele o maus resultados.
- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório, é agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados. Quem pode negar a pertinência desta causa?
- O elevado número de alunos por escola e turma, tendem igualmente não apenas a provocar o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual.
- A organização de turmas demasiado heterogéneas, não apenas dificulta a gestão da aula pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de conflitos internos. Tudo somado, temos mais uma causa para o insucesso.
- O clima escolar, isto é, a qualidade do meio interno que se vive numa organização, é consensual que influência bastante o comportamento dos seus membros contribuindo para o seu sucesso ou fracasso. O problema é que o clima escolar resulta de uma enorme variedade de factores, sobretudo dos que são de natureza imaterial como as atitudes, esperanças, valores, preconceitos dos professores e alunos, o tipo de gestão etc, e não tanto do ambiente físico (instalações, localização da escola, etc). O problema é identificar quais são as causas determinantes para um mau clima escolar. Uma coisa coisa é certa, os alunos que trabalham num bom clima tendem a obter melhores resultados que os restantes.
- A cultura organizacional, sucedânea no plano teórico do conceito de clima escolar, tem obviamente a sua cota parte no insucesso escolar. O problema é que desde os anos 60 que não param de se identificar novos tipos de culturas escolares.
No início apenas se diferenciou as culturas das escolas urbanas(antigas) e das suburbanas (recentes). Concluiu-se então que nas primeiras a questão da disciplina sobrepunha-se à preocupação com os resultados. As relações professor-aluno eram marcadas pela dureza, formalismo, etc. Nas segundas, talvez porque as instalações são mais recentes, e o corpo docente mais novo, respirava-se um certo ar de descontracção, o que conduzia a que os resultados escolares fossem postos em primeiro lugar face aos problemas disciplinares.
A partir deste modelo, começaram a ser construídos outros, entendidos como mais adequados para explicarem a diversidade das realidades escolares. Hoje temos modelos para todos as perspectivas ideológicas. Centrado nas escolas portuguesas, Rui Gomes, identificou, por exemplo, quatro grandes modelos culturais:
a) Na Escola Cívica, onde tudo está subordinado aos diplomas oficiais, não há lugar para as diferenças individuais, muito menos para a inovação pedagógica, o que conta são os regulamentos, as ordens dimanadas do Estado. Nesta escola, os que podem ter êxito são os mais obedientes, dóceis, ou seja, os que continuamente se anulam a si mesmos, na sua individualidade e nas suas aspirações.
b) Na Escola Doméstica, o estatuto de cada um depende da sua posição numa hierarquia definida por uma rede de dependências pessoais. Os laços pessoais, a importância relativa do grupo de pertença, a antiguidade no território, estes são os únicos dados que contam para se ter êxito ou não.
c) Na Escola Industrial e de Mercado levam-se a sério os grandes desafios da actual sociedade, privilegiando-se valores como "competência", "especialização" e "capacidade de inovação". Estamos perante uma escola tecnocrática, apostada em responder de forma adequada às crescentes exigências do mercado. Os menos aptos, ou os que possuem ritmos de aprendizagem mais lentos são naturalmente sacrificados em nome das exigências impostas pela competitividade.
d) A Escola Narcísica está sobretudo interessada na imagem de si a partir do reflexo que produz nos outros. Trata-se de uma escola construída a partir da produção de uma imagem de marca ("fachada"), onde tudo é feito em função deste objectivo mobilizador. Os resultados concretos do ensino são claramente subalternizados, por um discurso retórico de auto-satisfação.
Em todas as culturas, uns são beneficiados, outros são conduzidos para o fracasso.
Currículos - Desfasamentos no currículo escolar dos alunos. Os alunos ingressam em novos ciclos, sem que possuam os pré-requisitos necessários. Não há documento sobre a avaliação curricular que não tenha uma referência crítica esta questão.
- Currículos demasiado extensos que não permitem que os professores utilizem metodologias activas, onde os alunos tenham o lugar central. A necessidade de cumprir os programas inviabiliza a adopção de estratégias mais activas, mas sobretudo retira tempo ao professor para ultrapassar as dificuldades individuais de aprendizagem que constata nos alunos.
- Desarticulação dos programas. Esta situação faz, por exemplo, com que os alunos repitam os mesmos conteúdos, de modo diverso e incoerente ao longo dos anos e das disciplinas, levando-os a desinteressarem-se pelas matérias, e a sentirem-se confusos. O rosário de queixas é conhecido.
- As elevadas cargas horárias semanais ocupadas pelos alunos em actividades lectivas, mais tradicionais, são desde há muito consideradas excessivas. Os alunos tem pouco tempo para outras actividades de afirmação da sua individualidade, desenvolvimento de hábitos de convivência, participação em acções colectivas em prol da comunidade, etc.,etc. O resultado é sentirem-se num escola-prisão, sem qualquer relação com os seus interesses.
Sistema Educativo Neste nível as causas apontadas são igualmente inúmeras, a começar pela pouco diversidade das ofertas formativas nos níveis terminais do sistema, em particular no secundário. Outras vezes, quando existem, estão desarticuladas, por exemplo, das necessidades do mercado de trabalho. O resultado final acaba por ser o seguinte: ainda que o aluno tenha tido êxito no seu percurso escolar, por desajustamento de competências está depois voltado ao fracasso, na sua transição para a vida activa.
- A elevada centralização do sistema de educativo, não apenas torna a capacidade de resposta (adaptação) muito lenta, como fomenta a irresponsabilidade ou a burocracia, ao nível local (as escolas).
Sociedade Ninguém tem dúvidas em concordar que a actual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o insucesso escolar. Diversão, Individualismo e Consumismo, três valores essenciais na sociedade actual, são em tudo opostos ao que a escola significa: atitudes reflectida, procura incessante do saber e de valores perenes, , etc.
Conclusão Perante o quadro anterior quem se arrisca a retirar algumas conclusões ? Ou a apontar "remediações" ? É o que faremos em breve.
Texto de: Carlos Fontes
Estatistica (T): Credibilidade da Investigação Científica
Credibilidade da Investigação Científica
.NATUREZA QUALITATIVANATUREZA QUANTITATIVA
.FIDELIDADE
.VALIDADE
.FIDELIDADE INTERNA
.FIDELIDADE EXTERNA
.VALIDADE INTERNA (CREDIBILIDADE)
.VALIDADE EXTERNA (TRANSFERIBILIDADE)
Para uma investigação ter valor científico é necessário assegurar a sua validade e fidelidade. Só assim os resultados alcançados serão credíveis junto da comunidade científica. Garantir a validade e fidelidade de uma investigação não é tarefa fácil. Os procedimentos para assegurar que uma investigação é valida e fiável não são os mesmos nas investigações quantitativas e qualitativas. É isto que iremos analisar, ainda que de modo sumário.
A validade de uma investigação consiste em estudar (medir) realmente aquilo para que foi planeada. Terá que ser assegurada tanto no que concerne ao plano ou design da investigação como no que respeita aos instrumentos de medida (recolha e análise de dados).
A fidelidade ou precisão de uma investigação pode ser definida pela consistência (ao longo do tempo) dos procedimentod usados e dos resultados obtidos. Os resultados devem ser independentes do olhar particular do investigador e terem uma margem mínima de erro.
O investigador deve garantir a validade interna e a validade externa da sua investigação.
Dizemos que uma investigação tem validade interna se os resultados alcançados puderem ser aceites tendo em conta o plano ou design da investigação (se o investigador provou as hipóteses formuladas ou respondeu cabalmante às questões levantadas no ínicio da investigação)
Uma investigação tem validade externa se os resultados alcançados puderem ser generalizados a outros contextos ou situações similares.
O investigador deve também garantir a fidelidade do seu estudo. Esta está relacionada com a precisão dos instrumentos de medida usados, quer dizer, os instrumentos devem fornecer ao investigador o máximo de consistência e o mínimo de erros. Podemos obter a fidelidade dos instrumentos de medida recorrendo a vários procedimentos: acordo inter-observadores (inter-codificadores, inter-juízes); teste e reteste; sliphalf.
Nos estudos quantitativos a fidelidade depende da precisão dos instrumentos de medida. Nos estudos qualitativos depende das descrições feitas pelo investigador.
O problema da credibilidade da Investigação qualitativa, muito utilizada na Investigação Educacional, tem sido debatida na comunidade científica. Os investigadores qualitativos precisam de credibilizar as suas investigações, como o fizeram os investigadores quantitativos. Por isso, iremos agora tratar das questões de validade e de fidelidade das investigações qualitativas.
DOIS TIPOS DE ATITUDES DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS:
.Uns negam as críticas dos invesdtigadores quantitativos
.Outros pensam que a investigação qualitativa só será credível no mundo científico se se pautar por critérios de validade e precisão, embora com pressupostos e estratégias diferentes do paradigma quantitativo.
Só com a 2ª posição a Investigação Qualitativa ganhará credibilidade.
Os dados e o plano da Investigação são diferentes.
.Os dados no quantitativo assumem a forma de números (medem dimensões do comportamento) – fidelidade está associada com os instrumentos utilizados para recolher os dados;
.A validade relaciona-se com o plano de investigação (com o esquema para controlar as variáveis);
.Na investigação qualitativa, devido à importância dada aos contexto (onde os comportamentos, as opiniões, as atitudes ocorrem):
- Existem dificuldades de comparação dos dados recolhidos em estudos distintos (poder de generalização);
- Dificulta a utilização de instrumentos estandartizados e técnicas de controlo de possíveis fontes de erro.
O QUE É A FIDELIDADE OU PRECISÃO?
No quantitativo depende da precisão No qualitativo depende das descrições
dos instrumentos de medida. feitas pelo investigador (construções que elabora sobre o que observa).
.A fidelidade depende fundamentalmente do investigador e das descrições que faz sobre a realidade que observa. Surge aqui o problema da subjectividade das interpretações;
.Fidelidade Interna: Grau em que investigadores diferentes são capazes de observar os mesmos fenómenos ou definir os mesmos construtos (no mesmo contexto ou em contextos idênticos);
.Fidelidade Externa: Grau em que outros investigadores, perante um conjunto de construtos já elaborados, conseguem fazê-los corresponder aos dados que recolhem (seguindo o mesmo procedimento do investigador que os elaborou).
O MODO MAIS SÉRIO DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS GARANTIREM A FIDELIDADE DOS SEUS ESTUDOS É SEREM O MAIS COMPLETOS POSSÍVEL NAS DESCRIÇÕES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO, O QUE Geertz (1966, 1988) DESIGNOU DE DESCRIÇÕES DENSAS (YHICK DESCRIPTIONS)
Estas Descrições Densas devem incluir:
1. Um delineamento (físico, social e cultural) do contexto do estudo
2. Uma definição do papel do investigador
3. Uma descrição do quadro de referência conceptual
4. Uma descrição exaustiva dos métodos de recolha e análise de dados
Definição e operacionalização dos conceitos (quantitatovo) o que não acontece em muitos estudos qualitativos o que prejudica a fidelidade e cria obstáculos à replicação dos resultados
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE EXTERNA
O investigador deve ser o mais claro e exacto possível na descrição dos seguintes aspectos:
1. O ESTATUTO DO INVESTIGADOR
2. A ESCOLHA DOS INFORMADORES
3. AS SITUAÇÕES E CONDIÇÕES SOCIAIS
4. OS CONSTRUTOS E PREMISSAS ANALÍTICAS
5. OS MÉTODOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE INTERNA:
1. DESCRIÇÕES COM UM NÍVEL DE INFERÊNCIA BAIXO
2. MÚLTIPLOS INVESTIGADORES
3. INVESTIGADORES PARTICIPANTES ASSSTENTES (LOCAIS MAS NÃO OS INFORMANTES)
4. CORROBORAÇÃO DOS DADOS POR COLEGAS DA MESMA ÁREA
5. REGISTO MECÂNICO DA INFORMAÇÃO (SEM CODIFICAÇÃO OU CLASSIFICAÇÃO)
PROBLEMAS DE VALIDADE: COMO ESTABELECER A VALIDADE?
1. Mostrar o grau em que as conclusões representam a realidade que descrevem
2. Avaliar se os construtos elaborados pelo investigador representam ou medem a experiência humana
.Validade Interna: Grau de correspondência entre as observações e medições científicas e a realidade estudada (cridibilidade)
.Validade Externa: Team a ver com o poder de generalização das conclusões alcançadas (transferiblidade)
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A VALIDADE INTERNA
1. permanência prolongada do investigador no terreno
2. entrevistas e outras técnicas de recolha directa de dados
3. observação participante
4. auto-reflexão do investigador (subjectividade disciplinada)
5. entre outros
VALIDADE EXTERNA: SERÁ UM PROBLEMA PARA OS INVESTIGADORES QUALITATIVOS?
No sentido clássico do conceito, não. Mas qualquer investigador deseja que as conclusões dos seus estudos poassam servir como referência e ser “generalizadas” a outros contextos.
Goetz e LeCompte (1984) falam de:
- Compatibilidade: o grau em que as componentes do estudo são suficientemente descritas a ponto de poderem ser comparadas com, pelo menos, um outro estudo, tendo em vista transferir a este último as conclusões do primeiro
- Traductibilidade: grau em que os quadros de referência conceptuais, a linguagem e as técnicas utilizadas são fáceis de entender e utilizar por outros investigadores
.NATUREZA QUALITATIVANATUREZA QUANTITATIVA
.FIDELIDADE
.VALIDADE
.FIDELIDADE INTERNA
.FIDELIDADE EXTERNA
.VALIDADE INTERNA (CREDIBILIDADE)
.VALIDADE EXTERNA (TRANSFERIBILIDADE)
Para uma investigação ter valor científico é necessário assegurar a sua validade e fidelidade. Só assim os resultados alcançados serão credíveis junto da comunidade científica. Garantir a validade e fidelidade de uma investigação não é tarefa fácil. Os procedimentos para assegurar que uma investigação é valida e fiável não são os mesmos nas investigações quantitativas e qualitativas. É isto que iremos analisar, ainda que de modo sumário.
A validade de uma investigação consiste em estudar (medir) realmente aquilo para que foi planeada. Terá que ser assegurada tanto no que concerne ao plano ou design da investigação como no que respeita aos instrumentos de medida (recolha e análise de dados).
A fidelidade ou precisão de uma investigação pode ser definida pela consistência (ao longo do tempo) dos procedimentod usados e dos resultados obtidos. Os resultados devem ser independentes do olhar particular do investigador e terem uma margem mínima de erro.
O investigador deve garantir a validade interna e a validade externa da sua investigação.
Dizemos que uma investigação tem validade interna se os resultados alcançados puderem ser aceites tendo em conta o plano ou design da investigação (se o investigador provou as hipóteses formuladas ou respondeu cabalmante às questões levantadas no ínicio da investigação)
Uma investigação tem validade externa se os resultados alcançados puderem ser generalizados a outros contextos ou situações similares.
O investigador deve também garantir a fidelidade do seu estudo. Esta está relacionada com a precisão dos instrumentos de medida usados, quer dizer, os instrumentos devem fornecer ao investigador o máximo de consistência e o mínimo de erros. Podemos obter a fidelidade dos instrumentos de medida recorrendo a vários procedimentos: acordo inter-observadores (inter-codificadores, inter-juízes); teste e reteste; sliphalf.
Nos estudos quantitativos a fidelidade depende da precisão dos instrumentos de medida. Nos estudos qualitativos depende das descrições feitas pelo investigador.
O problema da credibilidade da Investigação qualitativa, muito utilizada na Investigação Educacional, tem sido debatida na comunidade científica. Os investigadores qualitativos precisam de credibilizar as suas investigações, como o fizeram os investigadores quantitativos. Por isso, iremos agora tratar das questões de validade e de fidelidade das investigações qualitativas.
DOIS TIPOS DE ATITUDES DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS:
.Uns negam as críticas dos invesdtigadores quantitativos
.Outros pensam que a investigação qualitativa só será credível no mundo científico se se pautar por critérios de validade e precisão, embora com pressupostos e estratégias diferentes do paradigma quantitativo.
Só com a 2ª posição a Investigação Qualitativa ganhará credibilidade.
Os dados e o plano da Investigação são diferentes.
.Os dados no quantitativo assumem a forma de números (medem dimensões do comportamento) – fidelidade está associada com os instrumentos utilizados para recolher os dados;
.A validade relaciona-se com o plano de investigação (com o esquema para controlar as variáveis);
.Na investigação qualitativa, devido à importância dada aos contexto (onde os comportamentos, as opiniões, as atitudes ocorrem):
- Existem dificuldades de comparação dos dados recolhidos em estudos distintos (poder de generalização);
- Dificulta a utilização de instrumentos estandartizados e técnicas de controlo de possíveis fontes de erro.
O QUE É A FIDELIDADE OU PRECISÃO?
No quantitativo depende da precisão No qualitativo depende das descrições
dos instrumentos de medida. feitas pelo investigador (construções que elabora sobre o que observa).
.A fidelidade depende fundamentalmente do investigador e das descrições que faz sobre a realidade que observa. Surge aqui o problema da subjectividade das interpretações;
.Fidelidade Interna: Grau em que investigadores diferentes são capazes de observar os mesmos fenómenos ou definir os mesmos construtos (no mesmo contexto ou em contextos idênticos);
.Fidelidade Externa: Grau em que outros investigadores, perante um conjunto de construtos já elaborados, conseguem fazê-los corresponder aos dados que recolhem (seguindo o mesmo procedimento do investigador que os elaborou).
O MODO MAIS SÉRIO DOS INVESTIGADORES QUALITATIVOS GARANTIREM A FIDELIDADE DOS SEUS ESTUDOS É SEREM O MAIS COMPLETOS POSSÍVEL NAS DESCRIÇÕES DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO, O QUE Geertz (1966, 1988) DESIGNOU DE DESCRIÇÕES DENSAS (YHICK DESCRIPTIONS)
Estas Descrições Densas devem incluir:
1. Um delineamento (físico, social e cultural) do contexto do estudo
2. Uma definição do papel do investigador
3. Uma descrição do quadro de referência conceptual
4. Uma descrição exaustiva dos métodos de recolha e análise de dados
Definição e operacionalização dos conceitos (quantitatovo) o que não acontece em muitos estudos qualitativos o que prejudica a fidelidade e cria obstáculos à replicação dos resultados
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE EXTERNA
O investigador deve ser o mais claro e exacto possível na descrição dos seguintes aspectos:
1. O ESTATUTO DO INVESTIGADOR
2. A ESCOLHA DOS INFORMADORES
3. AS SITUAÇÕES E CONDIÇÕES SOCIAIS
4. OS CONSTRUTOS E PREMISSAS ANALÍTICAS
5. OS MÉTODOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A FIDELIDADE INTERNA:
1. DESCRIÇÕES COM UM NÍVEL DE INFERÊNCIA BAIXO
2. MÚLTIPLOS INVESTIGADORES
3. INVESTIGADORES PARTICIPANTES ASSSTENTES (LOCAIS MAS NÃO OS INFORMANTES)
4. CORROBORAÇÃO DOS DADOS POR COLEGAS DA MESMA ÁREA
5. REGISTO MECÂNICO DA INFORMAÇÃO (SEM CODIFICAÇÃO OU CLASSIFICAÇÃO)
PROBLEMAS DE VALIDADE: COMO ESTABELECER A VALIDADE?
1. Mostrar o grau em que as conclusões representam a realidade que descrevem
2. Avaliar se os construtos elaborados pelo investigador representam ou medem a experiência humana
.Validade Interna: Grau de correspondência entre as observações e medições científicas e a realidade estudada (cridibilidade)
.Validade Externa: Team a ver com o poder de generalização das conclusões alcançadas (transferiblidade)
ESTRATÉGIAS PARA AUMENTAR A VALIDADE INTERNA
1. permanência prolongada do investigador no terreno
2. entrevistas e outras técnicas de recolha directa de dados
3. observação participante
4. auto-reflexão do investigador (subjectividade disciplinada)
5. entre outros
VALIDADE EXTERNA: SERÁ UM PROBLEMA PARA OS INVESTIGADORES QUALITATIVOS?
No sentido clássico do conceito, não. Mas qualquer investigador deseja que as conclusões dos seus estudos poassam servir como referência e ser “generalizadas” a outros contextos.
Goetz e LeCompte (1984) falam de:
- Compatibilidade: o grau em que as componentes do estudo são suficientemente descritas a ponto de poderem ser comparadas com, pelo menos, um outro estudo, tendo em vista transferir a este último as conclusões do primeiro
- Traductibilidade: grau em que os quadros de referência conceptuais, a linguagem e as técnicas utilizadas são fáceis de entender e utilizar por outros investigadores
Estatistica (T): estudo de caso
O que é o Estudo de caso?
. “O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Merriam, 1988).
. “Os estudos de caso têm em comum uma certa dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo” (Walker, 1993).
“ O estudo de caso é o exame de um exemplo em acção, ou seja:
- a tentativa de compreensão (que pode ser interpretativa, explicativa, descritiva e/ou exploratória)(exame);
- de uma unidade individual de estudo (acontecimento, indidíduo, organização, grupo, etc.) (exemplo);
- que se identifique pelo seu carácter interactivo e psicossocial (acção).
. Os estudos de caso têm em comum a dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo. O investigador não está preocupado com a generalização
. O contraste não se faz entre quantitativo e qualitativo, mas entre amostras e casos.
O que define um caso?
o O caso caracteriza-se pela sua delimitação natural ou pela sua integridade fenomenológica, ou seja, na sua origem e evolução a unidade de estudo deve mostrar uma certa estabilidade interna e deve ser reconhecida como tal pelos membros que a constituem”
o Sejam quais forem as finalidades, o seu estudo será necessariamente sistemático, detalhado, intensivo, em profundidade e interactivo.
Características do estudo de caso:
o Totalidade – os estudos de caso são estudos de uma realidade numa perspectiva holística. A sua integridade fenomenológica requer a delimitação (natural) do caso. Os E.C. devem reflectir todos os elementos que compõem o caso, enquanto unidade.
o Particularidade – reflectem a peculiaridade, a idiossincrasia e o detalhe do caso, de tal modo que se distingue daqueles que são similares. Oferece uma imagem vivida e única da situação.
o Realidade – não são apenas uma estratégia de acesso a uma realidade para conhecer; não só informam (criam uma imagem), como participam nos problemas, paradoxos, conflitos, situações e factos reais que fazem parte do caso (da própria realidade que é o caso).
o Participação – se os membros do caso são participantes reais do mesmo (eles constroem a realidade que se estuda) são-no também na investigação; também o investigador se torna participante no caso, com a sua presença e permanência no campo. Daí a importância da definição e negociação de papéis no processo de investigação.
o Negociação – o alcance da negociação é muito amplo; negoceia-se desde o uso da informação obtida, aos papéis durante o estudo, passando pelas perspectivas e significados. O processo de negociação vai muito para além da busca da validade do estudo; ele conforma todo o estilo de trabalho e de relação.
o Confidencialidade – como o estudo de caso implica organizações, situações e pessoas na sua vida real e os resultados do estudo podem afectar as suas vidas, a investigação deve decorrer em circunstâncias que não prejudiquem os participantes. O anonimato e a negociação sobre o carácter público ou privado da informação são as estratégias mais utilizadas para assegurar a veracidade do caso, sem perder o rigor analítico.
o Acessibilidade – a informação derivada do caso deve ser acessível a audiências não especializadas; deve utilizar-se uma linguagem comum, que reflicta a realidade estudada nos seus próprios termos.
Estudo de caso: vantagens
o Evidenciar os significados que os membros de um grupo ou comunidade atribuem às situações que nele/a vivem;
o Permitir uma articulação entre o conhecimento e a acção, com estreita colaboração entre investigadores e práticos;
o Constituir um arquivo de material descritivo suficientemente rico para permitir subsequentes reinterpretações;
o Os estudos de caso são mais acessíveis ao grande público do que outras investigações (podem servir múltiplas audiências).
Estudo de caso: dificuldades
o São muito complexos, morosos, por vezes difíceis de realizar;
o O acesso aos dados levantam problemas, assim como a sua publicação.
o Levanta-se o problema da implicação do investigador na realidade que estuda e seus reflexos nos resultados da investigação.
o Problema da generalização (estudos de caso múltiplos).
Desenvolvimento do estudo de caso:
o Selecção do caso e negociação do acesso
o Trabalho no campo
.dados documentais
.dados de observação
.dados de opinião
.selecção de processos de análise
o Organização dos registos e desenvolvimento dos processos de análise
o Produção do relatório da investigação
. “O estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico” (Merriam, 1988).
. “Os estudos de caso têm em comum uma certa dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo” (Walker, 1993).
“ O estudo de caso é o exame de um exemplo em acção, ou seja:
- a tentativa de compreensão (que pode ser interpretativa, explicativa, descritiva e/ou exploratória)(exame);
- de uma unidade individual de estudo (acontecimento, indidíduo, organização, grupo, etc.) (exemplo);
- que se identifique pelo seu carácter interactivo e psicossocial (acção).
. Os estudos de caso têm em comum a dedicação ao conhecimento e descrição do ideossincrático e específico como legítimo em si mesmo. O investigador não está preocupado com a generalização
. O contraste não se faz entre quantitativo e qualitativo, mas entre amostras e casos.
O que define um caso?
o O caso caracteriza-se pela sua delimitação natural ou pela sua integridade fenomenológica, ou seja, na sua origem e evolução a unidade de estudo deve mostrar uma certa estabilidade interna e deve ser reconhecida como tal pelos membros que a constituem”
o Sejam quais forem as finalidades, o seu estudo será necessariamente sistemático, detalhado, intensivo, em profundidade e interactivo.
Características do estudo de caso:
o Totalidade – os estudos de caso são estudos de uma realidade numa perspectiva holística. A sua integridade fenomenológica requer a delimitação (natural) do caso. Os E.C. devem reflectir todos os elementos que compõem o caso, enquanto unidade.
o Particularidade – reflectem a peculiaridade, a idiossincrasia e o detalhe do caso, de tal modo que se distingue daqueles que são similares. Oferece uma imagem vivida e única da situação.
o Realidade – não são apenas uma estratégia de acesso a uma realidade para conhecer; não só informam (criam uma imagem), como participam nos problemas, paradoxos, conflitos, situações e factos reais que fazem parte do caso (da própria realidade que é o caso).
o Participação – se os membros do caso são participantes reais do mesmo (eles constroem a realidade que se estuda) são-no também na investigação; também o investigador se torna participante no caso, com a sua presença e permanência no campo. Daí a importância da definição e negociação de papéis no processo de investigação.
o Negociação – o alcance da negociação é muito amplo; negoceia-se desde o uso da informação obtida, aos papéis durante o estudo, passando pelas perspectivas e significados. O processo de negociação vai muito para além da busca da validade do estudo; ele conforma todo o estilo de trabalho e de relação.
o Confidencialidade – como o estudo de caso implica organizações, situações e pessoas na sua vida real e os resultados do estudo podem afectar as suas vidas, a investigação deve decorrer em circunstâncias que não prejudiquem os participantes. O anonimato e a negociação sobre o carácter público ou privado da informação são as estratégias mais utilizadas para assegurar a veracidade do caso, sem perder o rigor analítico.
o Acessibilidade – a informação derivada do caso deve ser acessível a audiências não especializadas; deve utilizar-se uma linguagem comum, que reflicta a realidade estudada nos seus próprios termos.
Estudo de caso: vantagens
o Evidenciar os significados que os membros de um grupo ou comunidade atribuem às situações que nele/a vivem;
o Permitir uma articulação entre o conhecimento e a acção, com estreita colaboração entre investigadores e práticos;
o Constituir um arquivo de material descritivo suficientemente rico para permitir subsequentes reinterpretações;
o Os estudos de caso são mais acessíveis ao grande público do que outras investigações (podem servir múltiplas audiências).
Estudo de caso: dificuldades
o São muito complexos, morosos, por vezes difíceis de realizar;
o O acesso aos dados levantam problemas, assim como a sua publicação.
o Levanta-se o problema da implicação do investigador na realidade que estuda e seus reflexos nos resultados da investigação.
o Problema da generalização (estudos de caso múltiplos).
Desenvolvimento do estudo de caso:
o Selecção do caso e negociação do acesso
o Trabalho no campo
.dados documentais
.dados de observação
.dados de opinião
.selecção de processos de análise
o Organização dos registos e desenvolvimento dos processos de análise
o Produção do relatório da investigação
Estatistica (T): Investigação-Acção
Investigação-acção: O que é ?
. “Acção de nível realista sempre seguida por uma reflexão autocrítica objectiva e uma avaliação de resultados” . “cumpre-nos considerar a acção, a pesquisa e o treinamento como o triângulo que se deve manter uno em benefício de qualquer dos seus ângulos” (Kurt Lewin)
. “A produção de conhecimento ligada à modificação de uma dada realidade social, com participação activa dos interessados” (Ledoux, in Gomes, 1997)
. “É uma forma de inquérito auto-reflexivo, realizado por participantes em situações sociais, de forma a melhorar a racionalização e a adequação das suas práticas sociais ou educacionais e o entendimento dessas práticas e situações em que elas são realizadas” (Kemmis, 1993)
Características da Investigação-Acção
o É situacional, na medida em que há uma preocupação com o diagnóstico de um problema em determinado contexto específico e com a sua resolução nesse mesmo contexto.
o É colaborativa, na medida em que práticos e investigadores participam juntos no mesmo projecto.
o É participativa (possui um sentido democrático), uma vez que todos os membros da equipa (práticos e investigadores) contribuem para o desenvolvimento do processo de investigação.
o É empírica, dado que se baseia essencialmente em dados de observação, que se registam, reunem, partilham, analisam, avaliam e funcionam como base para a acção.
o É autoavaliativa, uma vez que há uma avaliação permanente das mudanças na situação em questão, com vista á concretização do objectivo principal de melhorar a prática.
Vertentes da Investigação-Acçao
. Investigação-acção como produção de conhecimento
método científico/rigor/estudo de casos
. Investigação-acção como modificadora de uma determinada realidade
transformação/mudança/implicação
. Investigação-acção como processo de mudança/formação
Participação/reflexão/conscientização
Qual é o objecto de estudo na Investigação-Acção?
A praxis:
Acção estratégica levada a cabo com a intenção de responder a um contexto problemático presente e imediato, o que requer que a acção seja fundamentada e comprometedora.
Que métodos, técnicas e procedimentos se utilizam?
A Investigação-Acção não se distingue pelo uso de qualquer conjunto particular de procedimentos de pesquisa; distingue-se pela sua coerência lógica, empírica e política, resultante das interpretações dos momentos reconstrutivos de auto-reflexão (observação e reflexão), assim como pela coerência lógica, empírica e política, resultante das justificações propostas nos momentos construtivos (planificação e acção).
. “Acção de nível realista sempre seguida por uma reflexão autocrítica objectiva e uma avaliação de resultados” . “cumpre-nos considerar a acção, a pesquisa e o treinamento como o triângulo que se deve manter uno em benefício de qualquer dos seus ângulos” (Kurt Lewin)
. “A produção de conhecimento ligada à modificação de uma dada realidade social, com participação activa dos interessados” (Ledoux, in Gomes, 1997)
. “É uma forma de inquérito auto-reflexivo, realizado por participantes em situações sociais, de forma a melhorar a racionalização e a adequação das suas práticas sociais ou educacionais e o entendimento dessas práticas e situações em que elas são realizadas” (Kemmis, 1993)
Características da Investigação-Acção
o É situacional, na medida em que há uma preocupação com o diagnóstico de um problema em determinado contexto específico e com a sua resolução nesse mesmo contexto.
o É colaborativa, na medida em que práticos e investigadores participam juntos no mesmo projecto.
o É participativa (possui um sentido democrático), uma vez que todos os membros da equipa (práticos e investigadores) contribuem para o desenvolvimento do processo de investigação.
o É empírica, dado que se baseia essencialmente em dados de observação, que se registam, reunem, partilham, analisam, avaliam e funcionam como base para a acção.
o É autoavaliativa, uma vez que há uma avaliação permanente das mudanças na situação em questão, com vista á concretização do objectivo principal de melhorar a prática.
Vertentes da Investigação-Acçao
. Investigação-acção como produção de conhecimento
método científico/rigor/estudo de casos
. Investigação-acção como modificadora de uma determinada realidade
transformação/mudança/implicação
. Investigação-acção como processo de mudança/formação
Participação/reflexão/conscientização
Qual é o objecto de estudo na Investigação-Acção?
A praxis:
Acção estratégica levada a cabo com a intenção de responder a um contexto problemático presente e imediato, o que requer que a acção seja fundamentada e comprometedora.
Que métodos, técnicas e procedimentos se utilizam?
A Investigação-Acção não se distingue pelo uso de qualquer conjunto particular de procedimentos de pesquisa; distingue-se pela sua coerência lógica, empírica e política, resultante das interpretações dos momentos reconstrutivos de auto-reflexão (observação e reflexão), assim como pela coerência lógica, empírica e política, resultante das justificações propostas nos momentos construtivos (planificação e acção).
Estatistica (T)- Investigação Qualitativa
A investigação qualitativa (resenha histórica)
Origem:
. Finais do século XIX/início do século XX - Problemas sociais/denúncia das condições de vida das classes trabalhadoras/mudanças sociais - Perspectiva multidisciplinar
. Primeiros estudos antropológicos - Antropologia Interpretativa
Escola de Chicago
. Interacção social (teoria)
. Estudo de caso (método)
. Ênfase na interacção entre o contexto social e as biografias
Reactivação da Sociologia Tradicional (anos 30-50)
. Volta a ter grande ênfase a investigação numa linha positivista, basicamente apoiada no uso da estatística. Hiato da investigação qualitativa.
. São excepções:
Sociology of Teaching (1932) de Willard Waller, que se baseia em entrevistas em profundidade, histórias de vida, observação participante, registos de casos, diários, cartas.
Faz uma descrição do mundo social dos professores e dos alunos.
Contributos no âmbito da investigação (Anos 50)
. A nível metodológico: generalização do uso da técnica da entrevista; surge a entrevista não-directiva (Carl Rogers).
. Desenvolve-se o importante estudo de Becker (1961) Boys in White, que estuda as perspectivas dos estudantes universitários de medicina relativamente à escola. Publica também em 1953 um estudo sobre as características das carreiras dos professores e perspectivas relativamente ao trabalho.
Origem:
. Finais do século XIX/início do século XX - Problemas sociais/denúncia das condições de vida das classes trabalhadoras/mudanças sociais - Perspectiva multidisciplinar
. Primeiros estudos antropológicos - Antropologia Interpretativa
Escola de Chicago
. Interacção social (teoria)
. Estudo de caso (método)
. Ênfase na interacção entre o contexto social e as biografias
Reactivação da Sociologia Tradicional (anos 30-50)
. Volta a ter grande ênfase a investigação numa linha positivista, basicamente apoiada no uso da estatística. Hiato da investigação qualitativa.
. São excepções:
Sociology of Teaching (1932) de Willard Waller, que se baseia em entrevistas em profundidade, histórias de vida, observação participante, registos de casos, diários, cartas.
Faz uma descrição do mundo social dos professores e dos alunos.
Contributos no âmbito da investigação (Anos 50)
. A nível metodológico: generalização do uso da técnica da entrevista; surge a entrevista não-directiva (Carl Rogers).
. Desenvolve-se o importante estudo de Becker (1961) Boys in White, que estuda as perspectivas dos estudantes universitários de medicina relativamente à escola. Publica também em 1953 um estudo sobre as características das carreiras dos professores e perspectivas relativamente ao trabalho.
Reactivação dos estudos qualitativos (anos 60)
. Interesse particular pela educação das minorias e por dar a palavra aos discriminados.
. Retoma do interesse pelos métodos etnográficos para compreender essa problemática.
. Publicam-se livros muito importantes no campo metodológico, como: The Discovery of Grounded Theory (1967) Glaser e Strauss
A abordagem qualitativa representava na época a ascensão do espírito democrático!
Os antópólogos voltam-se para o estudo das comunidades dos seus países.
A Sociologia deixa de ser dominada pela teoria estrutural funcional e volta-se para os estudos fenomenológicos ou de interacção simbólica.
Expansão – anos 70
. Grande diversidade de metodologias
. Grande diversidade de temáticas
. Grande diversidade de estilos
Anos 80 e 90
. Aumentam substancialmente as publicações sobre a investigação qualitativa; publica-se o International Journal fo Qualitative Studies in Education
. Contributo da evolução dos computadores para a recolha e análise de dados qualitativos
. Aumenta o interesse pelas emoções e sentimentos das pessoas, pelos papéis psico-sociais e a construção do mundo
. Influência do pensamento pós-modernista.
Estatista (T): Características da Investigação Qualitativa
Para conhecer uma realidade é preciso fracturá-la
Conhecer é detalhar, repartir.
Características da Investigação Qualitativa
· Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal
· A investigação qualitativa é descritiva
· Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos
· Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutivaO significado é de importância vital na abordagem qualitativa
Conhecer é detalhar, repartir.
Características da Investigação Qualitativa
· Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal
· A investigação qualitativa é descritiva
· Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos
· Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutivaO significado é de importância vital na abordagem qualitativa
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